Školy se navzájem liší v rovině personální (učitelé, ředitel, podpůrný personál neboli nepedagogové), materiální, vzdělávaného typu žáků nebo geografické (ekonomický kontext kraje). Současně lze díky mezinárodním šetřením, jako je PISA nebo TIMSS, sledovat dlouhodobě odchylující se výsledky nejen mezi školami individuálně, ale napříč jejich typy, zřizovateli a kraji. Níže uvádíme nejdůležitější zjištění dokládající rostoucí rozdíly, které významně zabraňují spravedlivému přístupu ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny děti bez ohledu na jejich místo bydliště a současně s přihlédnutím na jejich socioekonomický status a míru potřebné podpory ve vzdělávacím procesu.
V šetření PISA 2018 dosahují žáci s vyšším indexem ESCS (ekonomický, sociální a kulturní status) v České republice ve čtení o 105 bodů lepších výsledků než žáci znevýhodnění. Tento rozdíl je větší než průměrný rozdíl mezi těmito dvěma skupinami v zemích OECD (89 bodů). V cyklu PISA 2009 činil v České republice rozdíl ve výsledcích související se socioekonomickým statusem 85 bodů (a 87 bodů v průměru v zemích OECD). Socioekonomický status silně ovlivňuje výsledky matematické a přírodovědné gramotnosti ve všech zemích PISA. V České republice ovšem v PISA 2018 vysvětluje 18 % rozdílu ve výsledcích z matematiky (v průměru zemí OECD je to 14 %) a 17 % rozdílu ve výsledcích z přírodovědy (v průměru zemí OECD je to 13 %).
Mezi lety 2000 a 2018 došlo k významnému nárůstu počtu žáků, jejichž výsledek byl pod úrovní 2 (celkem ze 6 úrovní, přičemž 5. a 6. je považována za excelentní, 1. a 2. za nejzákladnější). Podíl českých žáků v nejnižší gramotnostní úrovni v testech čtenářské gramotnosti se během 18 let zvýšil ze 17 % na 21 %. Tato pětina žáků představuje skupinu obyvatel, kteří mohou mít problémy s dalším uplatněním ve společnosti. Nejnižších úrovní 1 a 2 dosáhlo bezmála 30 % na základních školách, 8 % na SOŠ a necelých 50 % na odborných školách bez maturity (učilištích). Rozdíl mezi výsledkem žáků víceletých gymnázií a středních odborných škol bez maturity je větší než dvě gramotnostní úrovně, což představuje alarmující stav. Zobrazte si graf.
Výsledky žáků ve čtenářské gramotnosti se liší rovněž podle regionů a škol, které žáci navštěvují. Nejvíce žáků, kteří nedosáhli základní gramotnostní úrovně, je v Ústeckém kraji (36 %) a dále v Jihomoravském (32 %) a Moravskoslezském kraji (32 %). Zobrazte si graf. PISA porovnává výsledky v jednotlivých regionech s jejich indexem ESCS, tedy přibližně průměrnou úrovní / kvalitou života. Přirozeně, podmínky vzdělávání souvisejí s širšími společenskými podmínkami, jako jsou ty ekonomické, kulturní nebo sociální. V Ústeckém kraji byl index ESCS nejnižší a žáci dosáhli také nejnižších hodnot v testu čtenářské gramotnosti, zato v Praze, kde je index ESCS nejvyšší, bylo nejvyšší i skóre žáků v testech. Regresní analýzou ČŠI zjistila, jaké kraje mají lepší, nebo horší výsledky, vůči ESCS svých žáků. Výrazně lepších výsledků ve čtenářské gramotnosti, než by měli mít vzhledem ke svému rodinnému zázemí, dosáhli žáci v Plzeňském a Zlínském kraji, zatímco nejvýraznější rozdíl mezi ESCS a naměřeným skóre dosáhl Jihomoravský kraj. Překvapivě se oproti minulým šetřením mezi nejslabší kraje nezařadil Karlovarský, jenž byl s Ústeckým dlouhodobě skloňován jako nejhorší. Zobrazte si graf.
Ředitelé škol v České republice při posledním šetření PISA 2018 uváděli personální a materiální nedostatky ve vyšší míře ve srovnání s průměrem OECD – nebyl nicméně zjištěn statisticky významný rozdíl v nedostatku personálu mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými školami. Dle tvrzení ředitelů je poskytování výuky alespoň do určité míry omezeno nedostatkem učitelů. Tato situace se týká 45 % žáků navštěvujících znevýhodněné školy a 27 % žáků navštěvujících zvýhodněné školy. V průměru zemí OECD činí tyto podíly 34 % žáků ve znevýhodněných školách a 18 % žáků ve zvýhodněných školách.
Výzkum CLoSE Ústavu pro výzkum a rozvoj vzdělávání PedF UK ukázal, že gymnázia navštěvují především žáci z podnětného rodinného zázemí. Ve výzkumu se potvrdilo, že gymnazisté dosahují výrazně lepších výsledků v testech než žáci základních škol. Díky výběru žáků a příznivému rodinnému zázemí dokonce průměrný výsledek žáků víceletých gymnázií v primě je na stejné úrovni jakou dosáhne průměrný žák na základní škole v 9. ročníku (tedy o čtyři roky vzdělávání později). Nicméně průměrný přírůstek vědění žáků, či posun ve znalostech mezi 6. a 9. ročníkem na ZŠ a žáků mezi primou a kvartou víceletého gymnázia je podobný. Na všech školách (základních i na gymnáziích) došlo mezi 6. a 9. ročníkem k měřitelnému posunu během čtyř let vzdělávání.
Míra přidané hodnoty školy se však mezi jednotlivými školami (jak mezi základními školami, tak mezi gymnázii) značně liší. Žáci na víceletých gymnáziích dosahují většího posunu ve výsledcích, ten je však vysvětlitelný především lepším rodinným zázemím dětí (podpora rodiny), a pozitivním vlivem vrstevníků, tedy tím, že se děti s vyšším sociálně-ekonomickým statusem pravidelně potkávají ve škole a vzájemně se pozitivně ve vztahu ke vzdělávání ovlivňují. Ani tak nezáleží, zda je žák na víceletém gymnáziu nebo základní škole, ale zda je na škole prestižní, soukromé, výběrové či gymnáziu, které navštěvují žáci ze vzdělanějších rodin.
Sekundární analýza mezinárodního šetření TIMSS 2015 ukázala, že motivovanost učitele je velmi významným faktorem, který ovlivňuje nejen výkon a úspěšnost daného učitele, ale rovněž motivovanost žáků, a tudíž i jejich následnou úspěšnost ve škole. Mimo to se motivovanost učitele projevuje také v jeho stylu a metodách výuky. Efekt aprobovanosti a kompetentnosti učitelů na celkové dosažené skóre byl zaznamenán v matematice i v přírodovědě. Dokonce existuje statisticky významný rozdíl mezi žáky, které vyučují učitelé s vystudovanými obory zaměřenými na budoucí pedagogickou činnost a zároveň se specializací na oba testované předměty.
V neposlední řadě je pro kvalitu školy určující výběr jejího ředitele. Česká školní inspekce během roku 2018 sledovala velké přesoutěžení ředitelských pozic a ke 1465 konkurzům vydala zprávu, kde kritizovala nízký počet uchazečů a následné nenaplnění podmínek pro kvalitní výběrové řízení. Ve 48 % případů se přihlásil jeden zájemce, ve 2 % se zřizovatelé mateřských a základních škol potýkali se situací, kdy se nepřihlásil žádný uchazeč. V situacích, kdy byl zvažován jen jeden uchazeč, byla přibližně polovina konkurzů vedena pouze formálně, protože bylo předem zřejmé, že komise označí daného kandidáta za vhodného.
Ke stále vysokým nerovnostem, resp. rozdílech v kvalitě škol, přispívá Takřka nulový důraz vzdělávací politiky na snížení vlivu socioekonomického statusu na výsledky vzdělávání, který jsme zařadili do Hrozeb, a fakt, že Struktura středního školství je selektivní a nezpřístupňuje vysokoškolské vzdělávání spravedlivě, což jsme zařadili do Slabin.
