Nedostatek učitelů zvláště přírodovědných oborů je problém, který je nutné řešit soustavou opatření

2022

Problém nedostatku učitelů v České republice se již delší dobu diskutuje. Tento text jej dává do širších souvislostí různých jevů, které zasahují do výkonu učitelské profese a mohou mít na celkové počty učitelů vliv. Analýza ukazuje, že ačkoliv počty učitelů v poslední době každoročně rostou, v některých regionech jich stále mnoho chybí a není jisté, zda se ve stávající situaci podaří k učitelské profesi přivést nové zájemce. Situace je zvláště napjatá u učitelů fyziky, matematiky, chemie a informatiky, kteří mohou najít snadné uplatnění a lepší platové ohodnocení ve světě technologického rozvoje. Text rozebírá pravděpodobné faktory a opatření, které mohou mít vliv na zvyšování počtu učitelů.

Autor: Jan Zeman
Shrnutí Podcast

STANOVISKO oponentky Vladimíry Spilkové k analýze uvádíme v závěru textu. První verzi textu, k níž směřovaly zásadní výhrady oponentů, EDUin radikálně přepracoval. Níže publikovaný text nicméně zohlednil jen některé oponentské připomínky, neboť na některé otázky nahlíží EDUin odlišně.

OBSAH
Počty učitelů stoupají, přesto nám stále chybí
- Věková struktura učitelů
- Podíl nekvalifikované výuky v regionech
Nesnadné získávání, sledování a analýza dat
Odchody učitelů z profese
Uvolňování učitelské profese jako krizové řešení nedostatku učitelů
Faktory, které mohou mít vliv na dostatek učitelů
- Podpora zavádění výběrových mechanismů pro vstup do učitelských programů
- Důraz na kvalitní počáteční přípravu učitelů
- Podpora začínajících učitelů a jejich mentoring
- Platy učitelů a další kompenzace
- Pracovní podmínky – vedení školy a spolupráce s kolegy
- Vnímání statusu učitelské profese
Příčiny nedostatku učitelů z pohledu učitelů přírodovědných předmětů
Závěr
Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

Počty učitelů stoupají, přesto nám stále chybí

Počet učitelů se podle statistik zvýšil za posledních 5 let o 15 tisíc s tím, že každým rokem jich přibylo 2‒5 tisíc (zároveň ale narostl počet tříd téměř o 5 tisíc, tzn. o 11 % - více v kapitole Auditu věnované kapacitám ZŠ). Tuto situaci nepovažují někteří odborníci za kritickou. Objevují se i argumenty, že učitelů máme dostatek. Tyto názory se odkazují na evropské analýzy znázorňující přebytek učitelů ve vybraných zemích EU (Koucký, 2020, s. 56). Jedná se však o přebytek učitelů jen na některých typech škol a pouze vybraných předmětů. V Německu mají například problém s přebytkem gymnaziálních učitelů, ale chybí učitelé na SOŠ (Eurydice, 2018, s. 29).

Obecně se má za to, že v ostatních zemích je situace v zásadě velmi podobná a že zvyšující se platy učitele do škol postupně vrátí. Platy učitelů však budou příští rok pravděpodobně klesat a negativní roli mohou sehrát i další rizikové faktory.

Věková struktura učitelů

Velkou hrozbou pro Českou republiku je věková struktura učitelů. Na jejich nedostatek a stárnutí upozorňují dlouhodobě i evropské hodnoticí zprávy. 

Tabulka 1

Zdroj: MŠMT, Genderová problematika zaměstnanců ve školství, údaje za 1. pololetí roku 2022

Můžeme se přitom setkat s argumentem, že problémy se stárnutím učitelů jsou všude stejné. Při zkoumání věkové struktury učitelů je však třeba všímat si zvláště nedostatkových aprobací. L. Dvořák (Dvořák, 2019) srovnal věk fyzikářů z dat MŠMT z roku 2019 a statistiky OECD. Výsledek vychází v neprospěch ČR (Tabulka 2). Středoškolských učitelů nad 50 let měla ČR v roce 2019 o 13 % více, než je průměr OECD. V evropském měřítku se Česká republika podle dat z roku 2020 pohybuje mezi zeměmi s největším podílem učitelů nad 50 let. Podíl ČR je 43,8 %, průměr EU 36,6 %. Rakousko a Slovensko je pod hranicí 35 %. 

Tabulka 2: Věkové rozložení učitelů ‒ porovnání s vybranými daty z OECD (kvůli zaokrouhlení nedávají součty vždy přesně 100 %)

Zdroj: Dvořák, 2019

Podíl nekvalifikované výuky v regionech

Počet kvalifikovaných učitelů je také geograficky značně nevyrovnaný. Podle statististiky nekvalifikované výuky na ZŠ a víceletých gymnáziích je situace nejhorší v okresech Karlovarského kraje ‒ Cheb a Karlovy Vary, kde převyšuje 20 %. Shodné problémy má i Středočeský kraj v okresech Mělník nebo Kladno. Naopak velmi nízký podíl nekvalifikovaných učitelů (kolem 2 %) mají například Olomouc nebo České Budějovice.

Tabulka 3

Zdroj: DataPAQ, celá tabulka zde

Šetření MŠMT z roku 2019 také ukázalo, že chybí zejména učitelé konkrétních oborů, jako například matematika, fyzika, chemie nebo informatika. Učitele s vystudovaným oborem fyzika hledalo například 765 základních škol (z celkových  4 172 ZŠ, účast v šetření 99,9 %) a 90 % z nich poptává tuto pozici déle než rok (MŠMT, 2019a, s. 80).

Tabulka 4

Zdroj: data MŠMT

Jedna z mála publikací o konkrétním nedostatku učitelů, včetně věku a aprobace, pochází z Fakulty pedagogické ZČU (Mollerová a kol., 2018). Získaná data z 98 % škol v Karlovarském a Plzeňském kraji popisují nedostatek a stárnutí učitelů fyziky jako závažný problém. Plzeňský kraj, který se běžně při diskusi o nedostatku učitelů nezmiňuje, má na svém území pedagogickou fakultu. Přesto zde došlo k tomu, že v okrese Tachov bylo 5 z 12 škol bez jediného aprobovaného fyzikáře a v okrese Plzeň-sever měly 4 z 11 škol  aprobovaného učitele fyziky v důchodovém věku.

Tabulka 5: Přehled škol v jednotlivých okresech Plzeňského kraje (Mollerová a kol., 2018, s. 50)

Okres Tachov odpovídá tezi Nguyena (2020) podle Kostelecké (2022a, s. 78‒79) o nesnadné situaci škol ve venkovských oblastech. Ty nedokáží svojí atraktivitou (mzdy, infrastruktura, služby) nalákat nové učitele. V Česku se zatím žádná analýza tomuto problému nevěnovala, ale představu o situaci nabízí článek Z. Hronové Bez kvalitních učitelů zůstanou regiony dál chudé. Zbytek Česka na ně bude doplácet (2021).

Rozdílné postavení města a venkova v poptávce po učitelích (Nguyen, 2020 podle Kostelecké, 2022a)
Nguyen (2020) na základě rešerše literatury uvádí, že ve Spojených státech mají největší potíže s udržením kvalifikovaných učitelů především státy s velkými venkovskými oblastmi, jako je Kansas, Nevada a Oklahoma, protože nabídka učitelů ve venkovských oblastech se zmenšuje díky stěhování učitelů z venkova do městských oblastí, a to v důsledku výzev, které jsou charakteristické pro kontext venkovských škol, ale také díky nižším platům, izolaci, omezeným přístupům k profesnímu rozvoji a potřebě, aby učitelé učili mnohem více předmětů… 

Školy ve snaze přilákat nejlepší učitele soutěží s ostatními školami, které nabízejí učitelům vyšší benefity prostřednictvím vyšších platů, lepších pracovních podmínek, lepšího vybavení, ale také tím, co poskytují okolní oblasti. V důsledku toho jsou venkovské školy často v nevýhodě v porovnání s jejich městskými či předměstskými protějšky, protože venkovské školy mají tradičně nižší úroveň finančních zdrojů. Tato disparita ve financování vzdělávání, vybavení škol a jejich zdrojích pak obecně hraje významnou roli z hlediska náboru a udržení učitelů.

Vyjádření z článku Bez kvalitních učitelů zůstanou regiony dál chudé. Zbytek Česka na ně bude doplácet (Z. Hronová, Aktuálně.cz, 14. 9. 2021)
„Tím spíše se sem nehrnou vysokoškoláci”, upozorňuje starosta Chebu Antonín Jalovec (Volba pro město Cheb). „Dostat sem učitele nebo lékaře je složité, i když mu dáme byt jako pobídku," říká. Chybí tu pro ně zajímavá a dobře placená pracovní místa, a každodenní dojíždění je bez dálnice obtížné. Partneři příchozích by na místě těžko hledali uplatnění. (...) Učitelé berou v Karlovarském kraji násobně méně než lidé se základním vzděláním, kteří dojíždějí pracovat za hranice do německých továren. „Tady jsou pedagogové za chudáky, dělníci za elitu s vilou a bazénem, to na motivaci nepřidá,“ říká učitelka Lucie Poláková z Vyšší odborné školy Cheb."

Pozn. EDUinu: Česko má vzhledem ke svém velikosti extrémně velký počet obcí, a tudíž i zřizovatelů základních škol ‒ přes 2 500. Velký je také podíl malotřídních škol. Potřeba zajistit výuku na mnoha školách v rurálních oblastech může narazit na výše popsané problémy odlišných podmínek ve městech oproti venkovu.

Komentář Vladimíry Spilkové: Pokud by stát měl skutečný zájem řešit tyto problémy s předstihem, tak musí vytvořit finanční podmínky pro navýšení kapacit a umožnit nárůst počtu studentů v učitelských programech.

Kombinace nedostatkových aprobací a stárnoucích učitelů vytváří na fakulty tlak, aby produkovaly více absolventů (tyto postoje lze vnímat například mezi politiky, viz vyjádření náměstka hejtmana JIhočeského kraje Pavla Klímy). Z přírodovědných oborů jich však přichází málo, a navíc jsou tito absolventi náchylní k odchodům z profese kvůli lepším platovým podmínkám ve svých oborech. Pro představu uvádíme čísla, která je nutná brát s rezervou, neboť fakulty nemají povinnost vykazovat počty absolventů s přesností na studijní programy. Data, s nimiž v tomto textu pracujeme, poskytly EDUinu univerzity z Prahy a Brna a dvě menší univerzity z krajských měst*. 

* Pozn.: Pro sběr dat bylo osloveno 12 univerzit připravujících učitele přírodovědných předmětů. Data poskytly 4 z nich. Jedna instituce uvedla, že je pro ni příliš komplikované data získat z důvodu měnících se akreditací. Počty absolventů zahrnují pedagogické, přírodovědné i matematicko-fyzikální fakulty připravující učitele. Počty je třeba brát s rezervou vzhledem k obtížnému sledování a analýze dat, jak je dále popsáno v textu.

Tabulka 6

V kontextu mimořádného šetření o počtu učitelů z roku 2019 (MŠMT, s. 80), kdy stovkám škol chyběli učitelé, jsou uvedené počty absolventů nízké. Data sice nejsou za všechny fakulty v ČR, ale těžko lze předpokládat, že by některá z neuvedených univerzit produkovala výrazně více absolventů. Pro srovnání v roce 2016 L. Dvořák na základě sebraných dat z fakult odhadl, že fyziku studovalo na všech fakultách zhruba 300 studentů a studium zakončovalo odhadem 60 absolventů (L. Dvořák, 2016). Výsledný počet navíc dál ovlivňuje to, že ne všichni absolventi nastoupí do praxe, a také riziko pozdějších odchodů, viz dále.

Nesnadné získávání, sledování a analýza dat

Komentář Vladimíry Spilkové: Typický příklad dlouhodobého zanedbávání problému ze strany vzdělávací politiky. Neexistují spolehlivé statistiky, matrika (registr) učitelů, jsou však známy demografické údaje, z nichž lze rámcově vyvodit požadavky na počty učitelů různých vzdělávacích stupňů. Je to úkol MŠMT.

Sledovat počty učitelů není jednoduché. Data o učitelích konkrétních předmětů podle území jsou těžko dostupná, neboť zákon o pedagogických pracovnících nezná pojem aprobace, který by rozlišil učitele matematiky, fyziky, informatiky apod. Jediná data, která dlouhodobě zveřejňuje MŠMT a ČSÚ, jsou celkové počty učitelů. Nejsou dostupné údaje o věku, regionální demografii nebo aprobacích pro konkrétní předměty. V podkladové přehledové studii Odchody učitelů z profese se Y. Kostelecká (2022a, s. 5) rozhodla pro zkoumání 69 analýz v mezinárodním kontextu, protože „problematika odchodů učitelů z profese je v českém odborném diskurzu relativně málo probádanou tematikou.”

Pro označení pedagogických oborů navíc existují různé klasifikace: CZ-ISCO, ISCED 97, ISCED-F 13 (sjednocuje do jedné skupiny učitele předmětů, trenéry i instruktory autoškol) nebo KKOV. Nesnadnou situaci dokreslují i reakce z univerzit, kterí EDUin získal v rámci zjišťování dat o počtech absolventů:

Dotaz EDUinu: Bylo by možné poskytnout data o počtech absolventů oborů informatika, matematika, fyzika a chemie na pedagogické a přírodovědecká fakultě, případně také v doplňujícím pedagogickém studiu?

Odpovědi univerzit: 

• "Když jsme se podrobněji ponořili do dat, zjistili jsme, že dohledání požadovaných informací je poměrně pracné a bude pro kolegu, který data zpracovává, představovat zvýšenou zátěž. Kolega by se zpracování věnoval mimo běžnou pracovní náplň a dost možná i mimo pracovní dobu, tedy bychom se mohli bavit o zakázkovém zpracování."
• "U pedagogické fakulty mohou být data mírně problematická, vzhledem ke komplikovanosti dřívějších studijních oborů, ze kterých v některých případech nelze stoprocentně říct, zdali se studium týká SŠ, 2. stupně ZŠ, 1. stupně ZŠ atd. Navíc se výuka učitelských oborů dělí mezi tři naše fakulty. Prosím čísla tedy berte s rezervou."

Analýza dat je obtížná také kvůli terminologii. Studie Učí nebo neučí (Zelenka, 2021) pracovala se skupinou studentů učitelských programů. Studie Přechod absolventů pedagogických oborů do pedagogických povolání (Zelenka, 2022) zase operuje s pojmy učitelské a neučitelské pedagogické obory a používá pojem pedagogické povolání. Dvě třetiny absolventů pedagogických oborů se podle poslední zmíněné publikace dlouhodobě pohybují v pedagogickém povolání (odpovídá Federičové, 2021). Zároveň do takto vymezených ped. povolání spadají: řídící pracovníci v oblasti vzdělávání, specialisté zaměření na metody výuky nebo početná skupina asistentů pedagogů. To jen dokazuje, jak těžké je získat jakákoliv konkrétnější data.

Mollerová a kol. (2018) na příkladu učitelů fyziky vysvětluje, že nedostatek učitelů je problémem, se kterým se potýká většina vyspělých zemí. Na druhou stranu mají tyto země k dispozici statistiky, kolik učitelů chybí a jak se může situace vyvíjet v budoucnu. U nás jsou s monitoringem stavu učitelů spojeny určité obavy, například představa větší administrativní zátěže škol. Je však pravděpodobné, že ta by po prvním zadání dat celého učitelského sboru nemusela být tak velká.

Jestliže jiné země Evropy nalezly cestu, jak tyto problémy řešit, neměly by být překážky, jako je zvýšená zátěž škol nebo další problematické okolnosti, neřešitelné. Na základě posledních dostupných dat je Česká republika jednou z mála zemí, která v letech 2016/17 nedisponovala správou dat pro sledování počtů učitelů: odcházejících do důchodu, jednotlivých předmětů, odcházejících z profese či kvalifikovaných/nekvalifikovaných (Eurydice, 2019, s. 25). Situace se podle Urbánka (2019, s. 22) příliš nemění: „Změna místa zaměstnání a nebo i odchod zcela mimo systém a profesi, tedy fluktuace učitelů, nejsou v Česku příliš sledovanými ani zkoumanými fenomény.”

Tabulka 7: Údaje o budoucích učitelích používané pro výhledové plánování v základním a všeobecném středním vzdělávání

zdroj: Eurydice, 2019, s. 25

Odchody učitelů z profese 

I v této oblasti se projevuje problém nedostatku dat. Většina šetření o odchodech z profese probíhá buď na malém vzorku učitelů, nebo na celostátních datech bez podrobného rozdělení na předměty, aprobace, lokalitu apod. 

Příkladem menšího šetření je sekundární analýza dat z projektu SHARE od Federičové (2021), jehož se zúčastnilo 4 600 respondentů z Evropy, kteří alespoň jednou během své pracovní kariéry zastávali učitelskou profesi. Jednalo se o respondenty starší padesáti let. Většina z nich začala pracovat v rozpětí let 1950 a 1985. ČR měla 369 respondentů, 115 z nich (31 %) v nějakém bodě své kariéry učitelskou profesi opustil. U Polska to bylo 25 %, podíl na Slovensku činil 19 %. Podíl odcházejících učitelů se napříč Evropou příliš neliší a pohybuje se kolem 30 %, podobně jako odchody zdravotníků nebo sociálních pracovníků (Federičová, Pertold, 2022, s. 5). 

Třetina odcházejících učitelů ze zjištění Federičové odpovídá studii Učí nebo neučí od Univerzity Karlovy (Zelenka 2021), jež pracovala s šetřením Absolvent 2018. Podle něho 62 % absolventů (1 572 respondentů, z toho 1 211 Mgr.) učitelských programů rok po absolvování pracovalo na pozici učitele. Situace se nicméně mění při dotazování absolventů 3‒5 let po absolvování studia. Zde již pracovalo v pedagogickém povolání jen 53 %. Je patrné, že podíl učitelů ve školství se může s rostoucím časem od dokončení studia snižovat, pokud nezískají vhodné podmínky, které dále popisujeme v textu.

Odcházející učitelé ze škol míří do vysoce kvalifikovaných pozic. Podle zjištění Federičové do nich míří 59 % učitelů (Federičová, Pertold, 2022). Průzkum MPSV (2023) potvrzuje, že tzv. specialisté budou i za současné krize vyhledáváni zaměstnavateli ve většině oborů. Z firem, které chtějí přijímat nové zaměstnance, je pro učitele přírodovědných předmětů příznivá situace v informačních a komunikačních činnostech a také ve vědeckých a technických činnostech. Zaměstnavatelé informatických oborů v průzkumu MPSV uvedli, že 72 % nových zaměstnanců hledají mezi specialisty a v oblasti vědeckých a technických činností je to 58 %. U většiny dalších oborů plánovaný podíl nových specialistů nepřesahuje 40 %. 

Tabulka 8: Kterých skupin činností se předpokládaný růst počtu zaměstnanců týká? (MPSV, 2023)

Uvolňování učitelské profese jako krizové řešení nedostatku učitelů

Následky nedostatku učitelů se projevují také ve snaze o uvolňování nároků na výkon profese. V současné době (únor 2023) vrcholí v ČR debata nad novelou zákona o pedagogických pracovnících, která umožní učit absolventům magisterských oborů na školách tři roky bez kvalifikace, za podmínky doplnění studia učitelství. Může dojít k situaci, kterou popsal Průcha (2021, s. 29): 

„Americký Michigan kvůli neuspokojivým počtům absolventů studijních programů učitelství informatiky a zjednodušení možnosti zaměstnání vhodných učitelů školám, zrušil podmínku formálního vzdělání v oblasti učitelství informatiky a informatiku umožnil na školách vyučovat i učitelům bez odpovídající aprobace. Michigan se v této chvíli snaží situaci řešit spíše dalším vzděláváním a formou krátkých kurzů (micro-credentials), které poskytují třetí strany, např. nezisková organizace Code.org.”

K možnosti snížit nároky na kvalifikaci se negativně vyjádřili někteří akademičtí pracovníci. Argumentují tím, že „v osmi krajích jde o zlomky jednoho procenta nebo maximálně do 2 % nekvalifikovaných” učitelů. Při pohledu na celkový podíl nekvalifikované výuky jsou však čísla vyšší. Při posuzování tohoto řešení by se měla brát tato data v úvahu.

Tabulka 9

Zdroj: MŠMT, DataPAQ

Faktory, které mohou mít vliv na dostatek učitelů 

Tato kapitola má za cíl představit komplexní pohled provázaných faktorů, které mohou vést k potenciálnímu dostatku, resp. nedostatku učitelů. Jako osnova byl použit výběr šesti politických strategií pro udržení učitelů v profesi na základě Y. Kostelecké (2022a) podle souhrnných metastudií kolektivů autorů Podolsky (2019) a See (2020). Od 2020 do prosince 2022 se tématu projekt Důvody nedostatku učitelů Pedagogické fakulty UK, jenž byl pro analýzu významným zdrojem. EDUin pro dokreslení situace podnikl pět rozhovorů se vzdělavateli z fakult připravujících učitele oborů matematika, chemie, informatika a fyzika. Připojujeme také poznatky z dalších českých studií, například Chtějí zůstat nebo odejít (Hanušová a kol. 2017). 

Podpora zavádění výběrových mechanismů pro vstup do učitelských programů 

Svoji roli může hrát již způsob, jak zájemce o učitelství vybíráme. V současné době se většina fakult spoléhá na psané testy s důrazem na znalosti z oboru. Pro toto zjištění nebyla provedena hloubková analýza, ale při zkoumání studijních programů UK či MUNI jsme mezi vstupními podmínkami nenašli např. ústní pohovor nebo ověřování motivace. Tento proces by byl jistě časově náročný, přesto by mohl být realizován např. ve formě druhého kola pro ověření kompetencí a motivace uchazečů. Mohlo by tak dojít nejen ke získání co nejkvalitnějších uchazečů, ale také ke zvýšení prestiže profese.

„Je důležité uvažovat o tom, jaké uchazeče si volíme. Jestli na první místo dáváme odborné předpoklady a zkoušíme je ze znalostí faktů, nebo jestli si fakulty vytváří prostor pro posouzení osobnosti uchazeče. Protože některé součásti osobnosti se už nezmění, i kdyby pregraduální vzdělávání bylo fantastické.”  Dana Pražáková, konference Strategie 2030+, 4. 11. 2021.

Důraz na kvalitní počáteční přípravu učitelů

Podoba, jakou má příprava učitelů, může mít na setrvání učitelů v profesi pozitivní i negativní vliv. Pokud je příprava kvalitní, je vyšší pravděpodobnost, že učitel v profesi setrvá (Wyatt, O’Neil, 2021). Do vzdělávání učitelů lze také zakomponovat důležité dovednosti pro zvládání obtížných nároků profese, mezi které patří hlavně návyky podporující duševní zdraví, protože negativní emoce a vztahy vedou k nižší spokojenosti učitelů a jejich následným odchodům z profese (Dreer, 2021). 

Zkoumání kvality pregraduální přípravy není v ČR jednoduché, neboť jediné, z čeho lze usuzovat připravenost učitelů na praxi, jsou sporadické výzkumy nebo šetření TALIS (poslední z roku 2018), které však málo rozděluje učitele podle délky praxe. Proto se špatně sleduje, jaká data pocházejí od mladých učitelů absolvujících nově akreditované programy.

Pohled na to, co studenti považují za nedostatky učitelské přípravy, se v zásadě nemění. V publikaci Chtějí zůstat nebo odejít vyjadřují respondenti potřebu posílení a zkvalitnění oborových didaktik, zdokonalení se v managementu třídy a v komunikaci s rodiči nebo navýšení podílu praxí a zprostředkování výuky vzdělavateli s reálnou pracovní zkušeností (Hanušová a kol. 2017). 

Prostor pro zlepšení fakult podle vybraných publikací:
„V souvislosti s předměty o psychologii, které jsou součástí pedagogicko-psychologického základu, studenti sdílejí své zklamání z toho, že jejich obsah je moc obecný, často se učí historie daného oboru, a že jim takové informace při řešení konfliktů v jejich budoucí třídě nepomohou. (...) Kvalitativní výzkum ukázal, že studenti by na pražské pedagogické fakultě ocenili větší provázání s učitelskou realitou a více didaktiky již od prvního ročníku studia.” (Popelářová, 2023, s. 42, 58)

„Největší rezervy vykazovala složka pedagogicko-psychologická před oborově didaktickou. Obě složky pregraduální přípravy vykazující rezervy navrhovali respondenti posílit o pedagogické náslechy, aplikaci zážitkové výuky nebo zprostředkování výuky vysokoškolskými pedagogy či odborníky s reálnou pracovní zkušeností ve školství.” (Rajsinglová, Přibylová, 2020, s. 225)

„Dalším kritizovaným aspektem je nepřipravenost na nevýukové povinnosti, ať už se jedná o záležitosti administrativní, nebo činnosti spojené s výchovou žáků či s inkluzí.” (Hanušová a kol. 2017, s. 214)

Zlepšení uvedených a dalších aspektů garantuje MŠMT v reformě pregraduální přípravy budoucích učitelů (MŠMT, 2022). MŠMT hodlá sledovat a vyhodnocovat naplňování cílů reformy prostřednictvím sebehodnocení studentů ve vztahu k vytvořenému profilu absolventa učitelství. V budoucnu se nabízí zajímavá možnost, jak sledovat kvalitu učitelů prostřednictvím v souvislosti se sledováním výsledků žáků v uzlových bodech (3., 5. a 9. třída) a výsledků začínajících učitelů v profilu absolventa.

Pro zajištění té nejlepší možné kvality pregraduální přípravy považuje EDUin za důležité soustředit se na pedagogické kompetence vzdělavatelů. V současné době vyžaduje akreditační proces určitý počet profesorů a docentů ve studijním programu, což nemusí automaticky vést ke kvalitě výuky. Jak popsal v rozhovoru pro EDUin vzdělavatel chemie: „U nás je to tak, že nemalé procento přednášek musí učit profesor nebo docent. V našem případě, máme-li mít docenta organické, anorganické chemie atd., tak odkud ten odborník asi přišel a jakou má průpravu? Vždy to bude z nějaké přírodovědné fakulty nebo podobného pracoviště a průpravu pro výuku nemusí mít žádnou.” Změny tohoto stavu by se mohlo dosáhnout pomocí nově plánované podmínky akreditace, jak sdělil webu hn.cz místopředseda akreditačního úřadu Tomáš Fliegl: „Zjednodušeně řečeno by neměl před studenty stát nikdo bez alespoň základního tréninku k vedení výuky. Nechceme to ale dělat zákonem, proto volíme cestu změn v akreditacích a očekáváme, že vysoké školy budou svým učitelům takové vzdělání nejen nabízet, ale budou to po nich i vyžadovat.”

Pojetí pregraduální přípravy je komplexní otázka a pedagogické dovednosti vzdělavatelů tvoří jen jednu z mnoha částí. Její řešení by vyžadovalo hlubší ponor do cílů, obsahů a metod výuky a především debatu o potřebách fakult, které mohou být významné například v oblasti financí. Pravidelně se diskutuje potřeba zvýšení platů vysokoškolských učitelů, aby vzdělavatelé kvůli mzdě nemířili například do středních škol nebo jiných zaměstnání. Doktorandi, kteří fungují jako pomocná síla ve výuce studentů i ve výzkumu, mají v současné době stipendia mezi 10‒15 tis. Kč (FFUK, FEK ZČU), což je tristní vzhledem k tomu, v jaké životní fázi se obvykle nacházejí (potřeba vlastního bydlení, zakládání rodiny).

Podpora začínajících učitelů a jejich mentoring

F. A. J. Korthagen (2010) upozorňuje na to, že absolvent se po vstupu do profese není schopen dále učit prostřednictvím svých zkušeností, ale pouze přežívá, pokud mu není nabídnuta dostatečná podpora v podobě uvádějícího učitele. Stejnou funkci by měl plnit provázející učitel pro studenty učitelství na praxích. Projekt SYPO vyčíslil, že při správně nastaveném systému uvádění do profese uvažuje o změně školy nebo odchodu z profese 11,7 %, zatímco při absenci procesu je to 24,1 % (NIDV, 2018, s. 2). 

Efektivita takového opatření je vcelku zřejmá, horší je to s jeho realizací. Aktuálně (únor 2023) není jasné, jestli ve schvalované novele zákona o pedagogických pracovnících dojde ke snížení přímé pedagogické činnosti provázejících i uvádějících učitelů. Pokud se tak nestane, hrozí snížená kvalita mentoringu nebo nízký zájem o tuto činnost. Ideálním řešením by bylo u vybraných učitelů snížit počet hodin výuky a navýšit hodiny věnované péči o nové učitele. To však vyžaduje celkové navýšení počtu učitelů a financí. Získání zdrojů bude nelehký úkol i kvůli přísným požadavkům ministerstva financí, které chce mít přesně vyčíslené výdaje pro státní rozpočet na celý rok dopředu, ale školní i akademický rok tomuto režimu není přizpůsobený (absolventi opouštějí fakulty v červnu a nastupují k mentorům do škol v září). Uvádíme námitky ministerstva financí, které ilustrují nepochopení vzdělávacího procesu budoucích učitelů.

Námitka ministerstva financí k financování provázejících učitelů v novele školského zákona
„Požadujeme do důvodové zprávy k předkladu, a to i do RIA, uvést deklaraci, že navrhovaná úprava této oblasti nevyvolá dnes ani v budoucnu zvýšené požadavky na nárůst objemu platů nebo počtu míst v kapitole MŠMT.“

Námitky ministerstva financí k adaptačnímu období (uvádějící učitel) a snižování přímé pedagogické činnosti, novela zákona o pedagogických pracovnících:
„Podle našeho názoru je nový zaměstnanec na téměř každém pracovišti svěřen služebně staršímu kolegovi, aby jej zaučil. Nedomníváme se, že toto období trvá 2 roky, rovněž finanční ohodnocení není automaticky poskytováno, příp. není poskytováno po celou tuto dobu.” 

„MF obecně nesouhlasí se snížením přímé pedagogické činnosti, které generuje další dodatečné výdaje ze státního rozpočtu.”

Platy učitelů a další kompenzace

V souvislosti s nedostatkem učitelů se řeší platy učitelů ve dvou rovinách. První z nich je celoplošné zvyšování mezd, které má za cíl přilákat do profese nejen budoucí, ale také již vystudované učitele působící v jiném oboru. Stížnosti na nedostatek financí najdeme v mnoha publikacích (např. Hanušová a kol., 2017, Průcha, 2019) a obzvlášť u přírodovědných předmětů mohou působit jako silný faktor pro opuštění profese vzhledem k platu programátorů, analytiků nebo laboratorních výzkumníků. Výše platů učitelů souvisí s výsledky žáků, jak potvrdila analýza Nadace České spořitelny na základě dat z mezinárodního testování PISA. ČR má vyšší podíl méně úspěšných žáků oproti zemím, kde berou učitelé stejný nebo vyšší plat jako ostatní vysokoškolsky vzdělaní pracovníci (NČS, 2019). 

Porovnání dat z každoroční studie IDEA (2022) a nárůstu počtu učitelů podle dat ČSÚ dokazuje, že vyšší platy mohou být jednou z příčin návratu učitelů do profese. 

Graf 1

Otázkou je, zda by speciální finanční pobídky od státu dokázaly vyřešit nedostatek učitelů v konkrétních lokalitách, kde je situace nejhorší. Tento přístup je ověřován v Karlovarském a Ústeckém kraji. Čerství absolventi zde mají získat náborový příspěvek 100 000 Kč. Jedná se rozhodně o vstřícný krok, nicméně See a kol. (2020) nepovažují využití vnější motivace za zcela spolehlivé, protože neřeší nedostatek učitelů kompletně. Není dokázáno, že finanční pobídka přesvědčí ty nejlepší kandidáty, aby mířili do městu vzdálených, nebo dokonce znevýhodněných lokalit. Podle autorů není finanční motivace celoživotní a mnohem silnější jsou jiné faktory – podpora učitelů při nástupu do profese, celoživotní profesní rozvoj prostřednictvím kariérního systému či vzájemnost a pedagogický leadership. 

Řešením současné situace, kdy jsou učitelé placeni hlavně podle délky praxe, by měl řešit kariérní systém, kterým u nás zatím nedisponujeme. Podle dat OECD (2021) potřebuje český učitel 30 let a více pro dosažení maximální platové hladiny. Je nutné nabízet učitelům možnosti kariérního růstu v podobě nových pozic, jako je školní metodik, který je zkušeným učitelem a podporuje a inspiruje své kolegy napříč předměty. Podobnými pozicemi jsou provázející a uvádějící učitel. Dalšími stupni v kariérním růstu mohou být doplňující školení (formativní hodnocení, sledování individuálního pokroku žáka apod.) a výstupy vedené v portfoliu učitele.

Pracovní podmínky – vedení školy a spolupráce s kolegy

Řetězec faktorů pro udržení učitele v profesi pokračuje od přípravy na fakultách přes finanční ohodnocení až k pracovnímu životu ve škole. Ten ovlivňuje především pedagogický leadership. V analýze PAQ Research Český ředitel: Kompetence, výsledky a dobrá praxe (Gargulák, Kment, Korbel, 2021) se uvádí, že na dobré výsledky žáků mají vliv pozitivní vztahy mezi učiteli a skutečnost, že učitelé rozumí cílům školního vzdělávacího programu. Dále za dobrými výsledky žáků stojí budování spolupráce učitelů napříč třídami a jasně stanovená vize sdílená všemi pedagogickými pracovníky. Všechny vyjmenované podmínky nejvíc ovlivňuje kvalitní ředitel školy. 

„Ředitelé mohou podporovat další vzdělávání učitelů na individuální úrovni rozhovory a plány pedagogického rozvoje. V kultuře spolupráce je stejně časté nastavovat cíle rozvoje na úrovni celé sborovny nebo tzv. kompetenčních týmů. Jde například o spolupráci učitelů ve skupinách, tandemovou výuku a spolupráci učitele a asistenta pedagoga. Klíčové pro úspěch je vytvořit prostředí, v němž si učitelé umí dávat zpětnou vazbu a diskutovat pedagogické a didaktické otázky. V ZŠ Trmice např. tradiční nástroje jako pedagogické porady nahradili poradami učitelů v menších neformálních skupinách, jejichž součástí je i refexe výuky.” (Gargulák, Kment, Korbel, 2021, s. 46.)

Záměr mít ve všech školách kvalitní ředitele je v České republice podporován vzdělávacími programy Lídr školy, Ředitel naživo a také vzděláváním na univerzitách. Problémem je, že první dva zmíněné programy zatím nemají dostatečnou kapacitu (i v podobě ředitelů, kteří by chtěli své kolegy vzdělávat) a bude dlouho trvat, než jimi projde většina ředitelů. Vysoké školy se těmto programům zatím nepřibližují v počtech hodin výuky. V budoucnu MŠMT slibuje, na základě pilotního programu Lídr školy, vytvoření závazného rámce pro ostatní vzdělávací programy ředitelů škol. 

Vnímání statusu učitelské profese

Respondentky výzkumu Chtějí zůstat nebo odejít (Hanušová a kol., 2017) vnímaly prestiž a profesní uznání učitele především negativně, zároveň je to podle autorek v rozporu s dlouhodobou tradicí výzkumů veřejného mínění o prestiži povolání, kde se učitelé ZŠ umísťují na předních příčkách (Tuček, 2003, in Urbánek, 2005, s. 54; Tuček, 2019). Autoři výzkumu proto usuzují, že učitelé mohou negativně vnímat svoji profesi na základě pracovních podmínek a zážitků: zasahování do vlastní autonomie ze strany rodičů, zpochybňování vlastní profesionality, obecný nátlaku rodičů nebo vliv nízkého platu. 

Protiklad k pozitivním zjištěním dává studie Sociální status českých učitelů v mezinárodním srovnání (Y. Kostelecká, 2022b), kde skončila Česká republika na 30. místě z 35 zemí a prestiž učitelského povolání zde byla vnímána jako velmi nízká. Zástupcům z řad veřejnosti (1 000 respondentů) a 200 učitelům byly v každé zemi pokládány otázky o postavení učitelů ve společnosti, názorech na poměr platového ohodnocení a skutečnou pracovní dobou nebo zájmu rodičů, aby se jejich dítě stalo učitelem. V celosvětovém měřítku se profese učitele umístila za skupinami dalších devíti povolání jako doktor, právník, policista, účetní, manažer). 

M. Popelářová  (2023, s. 37) také zachytila u studentů prvních ročníků společenské stereotypy spojené se studiem učitelství jako poslední volbou při výběru vysoké školy:

„Nejvíc mě to táhlo sem, takže i přesto, že jsem se paradoxně dostala na ty vejšky, který byly v očích ostatních prestižnější, stejně mě to sem táhlo asi nejvíc.“
„Vlastně o tý škole koluje to, že sem chodí ty lidi, co jim jiná škola nevyšla.“

Zajímavým paradoxem je, že podle zjištění Popelářové (2023) je pro většinu studentů učitelství pedagogická fakulta první volbou. Ve výzkumu tento podíl činil 86 % (ze 132) studentů prvního ročníku a 82 % z 631 všech Bc. i Mgr. zúčastněných studentů. Dalo by se tedy říct, že zájem o učitelství je dostatečný, ale motivovaní uchazeči musejí stále odolávat stereotypům, které se k nim dostávají. Tento závěr může být inspirací pro dotační výzvy typu Na učitelích záleží od MŠMT, jež by měly ukazovat veřejnosti hlubší pohled do profese učitele pro redukci stereotypů o snadném povolání s dlouho dovolenou. 

Zvýšený zájem o učitelství potvrzují také fakulty v Plzni, Brně nebo Olomouci. Někdo by mohl zpochybňovat nezávislost dat od samotných fakult, ale v současné době neexistuje systém, který by monitoroval počty zájemců a absolventů, jak bylo již zmíněno v textu dříve. Naproti tomu dotazníky společnosti SCIO u Národních srovnávacích zkoušek ukazují, že o učitelství je nízký zájem (vyšší u žáků s horšími výsledky), ale těžko je lze vztáhnout na pedagogické fakulty, když NSZ využívají pouze pedagogické fakulty JČU a UJEP. 

Příčiny nedostatku učitelů z pohledu učitelů přírodovědných předmětů

Některé z výše popsaných faktorů, které ovlivňují stav počtu učitelů, mohou být významnější pro skupinu vyučujících matematiky, fyziky, chemie a informatiky. Především se jedná o nízké platy, protože na pracovním trhu je vysoká poptávka po specialistech v těchto oborech vzhledem k závislosti globální ekonomiky na technologiích a jejich rozvoji (Kostelecká, 2022a). Učitelské vzdělání s vysokou složkou oborové akademické přípravy nabízí těmto učitelům mnoho alternativ. 

„Na druhou stranu může časem přijít značné rozčarování, které člověka donutí učitelskou profesi opustit. Jednak je to prakticky mizivá vidina profesního růstu, nízké finanční ohodnocení práce učitelů, nízká autorita ze strany žáků (a často i rodičů), a samozřejmě možnost uplatnit se v jiném oboru a mít více času i peněz.” (Mollerová a kol., 2018)

Mezi další možné příčiny nedostatku učitelů přírodovědných oborů mohou patřit také potenciální odchody budoucích učitelů již během studia. Důvodem těchto odchodů mohou být špatná volba oboru, obtížnost studia nebo přechod do preferovaného studia (např. medicína). Významnost důvodů zatím nebyla podložena reprezentativním výzkumem.

Závěr

Nedostatek učitelů je problém, který ovlivňuje řada navzájem propojených faktorů. S omezeným sběrem dat nelze získat přehled o podrobné demografii. S využitím dostupných statistik se dozvíme, že v České republice stále chybí kvalifikovaní učitelé v některých regionech a stejná situace panuje i mezi různými typy aprobací. Navíc česká populace učitelů kontinuálně stárne, obzvlášť u vyučujících přírodovědných předmětů. O momentu, kdy bude situace kritická, se vůbec nemusíme dozvědět, protože pravidelně nesledujeme demografii učitelů a spoléháme se na nárazová šetření v několikaletých rozestupech.

Pro navýšení počtu učitelů potřebujeme nové absolventy učitelství. Ty ale v současné době neláká rozporuplně vnímaný status učitelské profese nebo platové ohodnocení. Z důvodu nízkého platu a absence kariérního růstu se do škol nemusejí vracet ani ti absolventi, kteří profesi dříve opustili. Problém je umocněn rozdílnými podmínkami v okolí velkých měst a venkova. V malých obcích, které jsou zřizovateli škol a kterých je v ČR velké množství, se nedostává učitelů, protože nemohou nabídnout stejné finance a zázemí jako velká města. Řešení v podobě nástupních příspěvků nemůže situaci plně řešit samo o osobě, učitel může opustit profesi kvůli dalším okolnostem, jako je například nekvalitní pedagogický leadership na škole.

Další podmínkou je kvalitní pregraduální příprava vybírající ty nejlepší uchazeče, kterým následně nabídne dostatek oborové didaktiky, praxe a pedagogicko-psychologického základu. Připravenost na profesi je třeba ověřovat přes hodnoticí nástroje typu profil absolventa učitelství a sledování efektivity by mělo pokračovat až k hodnocení vzdělávacího posunu žáků těchto absolventů. 

Přes úspěšnou realizaci změn reformy pregraduální přípravy nemusí systém stoprocentně fungovat z důvodu nedostatku personálních a finančních zdrojů. Platy vysokoškolských vzdělavatelů zajišťujících výuku se blíží platům učitelů na středních školách a doktorandi s vidinou vlastního bydlení nebo rodiny mohou upřednostnit jiné nabídky. S diskusí o proměně financování fakult by měly jít ruku v ruce i navrhované požadavky na pedagogické vzdělání vysokoškolských učitelů podle návrhu Národního akreditačního úřadu. 

Učitelskou profesi opustí v celé Evropě v průměru kolem třetiny vystudovaných učitelů, ale Česká republika podle šetření Absolvent 2018 (Zelenka, 2021) může přijít hlavně o mladé učitele, kterých 5 let od dokončení studia zůstává ve školství jen 53 %. Zde se projevuje významnost adaptačního období s uvádějícím učitelem ve spojení s kvalitním vedením ředitele, které umožňuje spolupráci učitelů a naplňování sdílené vize školy. Učitel bez těchto podmínek může rychle ztratit profesní ambice a špatně se vypořádávat s těžkostmi profese, jako je řešení kázeňských problémů nebo komunikace s rodiči. V takové situaci může motivaci k odchodu podpořit jiná nabídka vysoce kvalifikované práce, obzvlášť jedná-li se o učitele informatiky, fyziky, matematiky nebo chemie, jejichž obory jsou na trhu práce žádané.

Doporučení pro aktéry vzdělávací politiky

• Vytvořit registr učitelů, který by monitoroval počty a aprobace nových absolventů, odchody z profese a odchody do důchodu. Výchozím bodem může být mimořádné šetření ke stavu zajištění výuky učiteli v MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ, které je slibováno ve zprávě RIA k zákonu o PP (6. Přezkum účinnosti regulace, bod A).
• Bezpodmínečně naplnit programové prohlášení vlády a udržet růst platů učitelů na 130 % průměrné mzdy pro zvýšení atraktivity profese. 
• Zajistit učitelům profesní růst ve formě kariérního řádu nebo legislativním ukotvením dalších pedagogických profesí ‒ např. školní metodik zajišťující rozvoj pedagogických znalostí a dovedností spolupracující s ředitelem.
• Schválit novelu zákona o pedagogických pracovnících a novelu školského zákona, která by ukotvila pozice provázejícího a uvádějícího učitele. Zajistit jejich financování a snížit jim přímou pedagogickou činnost. 
• Udržet kontinuitu v naplňování Memoranda o proměně pregraduální přípravy. V ideálním případě posílit tým MŠMT, který je za realizaci zodpovědný. 
• Vybírat pro studium učitelství ty nejkvalitnější uchazeče i pomocí jiných nástrojů, než jen testy znalostí. Je třeba ověřovat předpoklady a kompetence spojené s prací učitele.
• Vyžadovat po vzdělavatelích učitelů základní trénink k vedení výuky, jak ho chce navrhnout Národní akreditační úřad pro vysoké školství.
• Navyšovat kapacity ředitelských vzdělávacích programů a finančně motivovat k účasti ředitele, kteří prošli starými vzdělávacími programy zaměřenými převážně na legislativní a administrativní stránku vedení školy. 
• Pokračovat ve snaze zlepšování statusu učitelské profese prostřednictvím zvyšování platů, vysokých nároků na zájemce o učitelskou profesi, práce s veřejným míněním nebo širších možností profesního růstu.

Analýza prošla interní a externí oponenturou. Děkujeme všem oponentům za cenné připomínky.

Stanovisko oponentky Vladimíry Spilkové

Na webu eduin.cz ZDE si můžete přečíst celé stanovisko s vyjádřením EDUinu k jednotlivým pasážím.