Kvalita školy: V půlce cesty mezi vymezením a uvedením do praxe

2021

Po téměř 30 letech rozvoje vzdělávacího systému se zdá, že jsme prostřednictvím kritérií České školní inspekce dospěli k představě o tom, co dělá kvalitní škola. Přesto nejsme schopni žádoucí naplňování těchto kritérií naplno promítnout do každodenní činnosti všech škol. Historicky rozdílné představy o kvalitě vzdělávání škol nám umožňují pochopit, proč je hodnocení škol jedním z klíčových témat vzdělávací politiky, i to, proč je důležité i nadále usilovat o prosazování ideální činnosti škol v souladu s kritérii Kvalitní školy. Zároveň je důležité připomenout, jaké máme ve školství dluhy v podpoře kvality a jak je můžeme splatit.

Autor: Karel Gargulák

OBSAH
Nejasná představa o kvalitní škole?
Hledání kvality škol po roce 1989
„Kvalitní škola” jako závazná systémová odpověď
Co musí základní škola dělat, aby uspěla v naplňování kritérií Kvalitní školy?
Jak dostat kvalitu do každé školy?
Doporučení pro rok 2022

Po téměř 30 letech rozvoje vzdělávacího systému se zdá, že jsme prostřednictvím kritérií České školní inspekce dospěli k představě o tom, co dělá kvalitní škola. Přesto nejsme schopni žádoucí naplňování těchto kritérií naplno promítnout do každodenní činnosti všech škol. Historicky rozdílné představy o kvalitě vzdělávání škol nám umožňují pochopit, proč je hodnocení škol jedním z klíčových témat vzdělávací politiky, i to, proč je důležité i nadále usilovat o prosazování ideální činnosti škol v souladu s kritérii Kvalitní školy. Zároveň je důležité připomenout, jaké máme ve školství dluhy v podpoře kvality a jak je můžeme splatit. 

Nejasná představa o kvalitní škole?

Představa o tom, co je kvalita ve vzdělávání a školství, kolísá v průběhu času. Abychom lépe pochopili, co se za kvalitou skrývá, je nutné zabývat se hodnotami, cíli, zájmy či zkušenostmi různých aktérů v rámci vzdělávacího systému (viz Janík, 2011; Janík et al., 2013).

Proměnu názorů rodičů dokládají reprezentativní data (Prokop et al., 2020). Ještě v roce 2009 si 62 % rodičů deváťáků spojovalo ideální školu s vybavením moderní technikou a pomůckami. V roce 2019 je to už pouze 38 %. Mezi lety 2009 a 2019 výrazně narostl podíl rodičů, pro něž je v ideální škole zásadní přátelská atmosféra (z 48 % na 71 %), lidská kvalita učitelů (z 60 % na 81 %) a jejich individuální spravedlivý přístup k žákům (z 38 % na 54 %). Autoři studie se domnívají, že „…proměnu lze opět do jisté míry dát do souvislosti s generační výměnou rodičů i s tím, že si oni sami více uvědomují zásadní vliv samotných učitelů a klimatu školy na vzdělávání jejich dětí.”  (Prokop et al., 2020, s. 5)

Graf 1

Zdroj: Prokop et al., 2020, s. 33.

Další pohled na kvalitu škol mohou nabídnout učitelé. Bohužel výzkumů, které by se zabývaly jejich postoji ke kvalitě školy v ČR, nemáme mnoho k dispozici. Proto není možné odpovědět na otázku, jak konzistentní názor mají učitelé na tuto problematiku a jak se jejich názor vyvíjí v čase. Zmiňme alespoň výzkum z roku 2011 zahrnující názory učitelů gymnázií. Ten nastiňuje, že kvalitní škola je podle pedagogů cílevědomě řízena a vedena a je v ní příznivé klima. Škola má mít jasno ve své hlavní úloze, jíž je vychovat žáky a naučit je potřebným znalostem a dovednostem. Podle učitelů gymnázií je kvalitní škola ta, jejíž absolventi jsou úspěšní v přijímacím řízení na vysoké školy a mezi vedením a učiteli panuje shoda na směřování školy (Janík et al., 2011). 

Pokud se zaměříme na hodnotové ukotvení a zkušenosti učitelského terénu, pak např.  Simonová (2013) shrnuje výsledky šetření, které zkoumalo názory učitelů základních škol na potřebu změn ve vzdělávání. Zde data poukazují na nesoulad uvnitř sboroven. Například část učitelů se domnívá, že ve školách v posledních letech zavládla příliš demokratická atmosféra, která škodí vzdělávání. Další skupiny učitelů mají spíše opačný pohled. Věří, že vztahy mezi žáky a učiteli jsou lepší, než byly dříve, což se promítá i do vyšší kvality vzdělávání (pro srovnání viz Straková et al., 2014; Vašutová & Urbánek, 2018). 

Oba výzkumy uvedené výše ilustrují rozdílný přístup k samotnému „obsahu kvality školy” a cílům, které jsou s ní spojeny. Podíváme se nyní krátce na to, jak byla – především v odborné komunitě a u správců vzdělávacího systému – pojímána kvalita školy v uplynulých 30 letech.

Hledání kvality škol po roce 1989

Období 90. let bylo z hlediska přípravy školských dokumentů mimořádně plodné. Vznikají první velké koncepční, strategické i ucelené kurikulární materiály, které v různé míře zhmotňují představy o kvalitě (podmínkách, průběhu, procesech, činnostech, výsledcích vzdělávání atd.) škol (Tupý, 2018).

Komentář Tomáše Boudy: Stála by za připomenutí dlouho nevyužívaná doporučení examinátorů OECD z r. 1996, která se soustředí primárně na řízení kvality vzdělávání (Zprávy o národní politice ve vzdělávání. ČR. PRAHA: ÚIV).

Jako jeden ze zlomových bodů a výchozích rámců pro utváření různých modelů kvalitní školy je označována příprava a schválení Národního programu vzdělávání v České republice – tzv. Bílé knihy. Ta v kapitole zaměřené na hodnocení kvality a efektivity vzdělávání popisuje význam vnitřního i vnějšího hodnocení kvality škol, které musí stavět na vymezení jasných metod, standardů a kritérií (MŠMT, 2002). Na tyto závazky a opatření strategie reaguje např. Vladimíra Spilková, která již v roce 2002 na základě analýzy zahraničních přístupů vymezuje šest znaků kvalitní školy:

1. jasná filozofie školy, 
2. kvalitní systém řízení školy, 
3. tvorba školního kurikula, 
4. kvalitní učitelský sbor, 
5. převažující progresivní didaktická koncepce výuky a 
6. autenticita školy (Spilková & Vašutová, 2002). 

Další impuls pro vymezování oblastí či kritérií kvalitní školy dodala příprava a vydání nových rámcových vzdělávacích programů. Téma standardů kvalitní školy se objevuje také v několika projektech či výstupech klíčových institucí, především Národního institutu dalšího vzdělávání či Výzkumného ústavu pedagogického v Praze (např. Dobrá škola*), provázejících nové kurikulum. Žádný z těchto výstupů se ale nestal pro systém závazný či šířeji neovlivnil větší množství aktérů (Janík et al., 2011). 

*Materiál VÚP "Dobrá škola" z roku 2008 byl připraven jako podklad pro práci koordinační skupiny, která se zabývala vyhodnocováním kurikulární reformy. Jako oficiální materiál se do praxe nedostal. Název se později použil v dalších materiálech.

V roce 2009 přichází projekt Cesta ke kvalitě, který je zaměřen na všestrannou podporu škol v oblasti vlastního hodnocení. Reaguje na povinnost škol provádět sebehodnocení vlastní práce, kterou stanovil školský zákon a jeho prováděcí předpisy. Tento projekt vytvořil celou škálu informačních zdrojů a metodicky robustních nástrojů pro podporu hodnocení kvality škol. Projekt definoval oblasti kvality školy, které vytvářejí rámec vlastního hodnocení školy. Rámec zahrnuje: 

1. podmínky ke vzdělávání, 
2. obsah a průběh vzdělávání, 
3. podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání, 
4. výsledky vzdělávání žáků, 
5. vedení a řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a 
6. úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům. (NÚOV, 2012a) 

Za zmínku stojí další konkrétní výstupy projektu. Např. Dobrá škola, která vznikla pod Národním ústavem odborného vzdělávání a která pomocí výroků o činnostech školy pomáhá sborovnám stanovit priority školy (NÚOV, 2011b). Kvalitu pro zřizovatele v 6 oblastech popisuje Doporučení pro zřizovatele k hodnocení škol (NÚOV, 2011a). Výstupy projektu Cesta ke kvalitě překvapují svojí komplexností, přesto je hlavní „odběratel” – tedy Ministerstvo školství – příliš nevyužilo. Jejich dopad je proto omezený a zahrnuje aktivní školy, které nástroje využívaly a využívají. Know-how projektu i celého týmu však pomohlo k vytvoření již závazného rámce, který bude představen v další kapitole (vše z Hrubá & Chvál, 2019).

„Kvalitní škola” jako závazná systémová odpověď

S čím si tedy spojit kvalitu školy a s čím ji spojují oblasti a kritéria Kvalitní školy ČŠI? Jsou pro ni typické zlepšující se výsledky vzdělávání žáků např. ve standardizovaných testech?  Charakterizují ji procesy, které se ve škole odehrávají, např. míra spolupráce, vztahy nebo obecně kultura či klima školy? Jak je důležitá charakteristika žáků či prostředí, ve kterém se škola nachází? Podle expertů je nutné nad kvalitou ve škole a jejími charakteristikami uvažovat komplexně. To zjednodušeně řečeno znamená uvažovat, jaké procesy (a činnosti) vedou k co možná největšímu posunu v učení jednotlivých žáků i celých žákovských kolektivů (Janík, 2011 či Průcha, 2017). 

S odkazem na výše popsané principy požadovali autoři Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, schválené v roce 2014, po Ministerstvu školství a České školní inspekci, aby byla vytvořena kritéria kvalitní školy (MŠMT, 2014). ČŠI představila v létě 2015 odborné veřejnosti model „Kvalitní škola” a modifikovaná kritéria pro hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání (ČŠI, 2021a). Podle nových kritérií začaly být školy hodnoceny od školního roku 2015/2016. 

Model kvalitní školy (dále jen Kvalitní škola) byl v rámci odborné veřejnosti hodnocen poměrně pozitivně. V externí evaluaci naplňování Strategie 2020 experti chválí výběr kritérií, která podle nich navazují na zjištění výzkumů efektivity školy a představují důležité oblasti rozvoje škol. „Kromě (...) kritérií jsou zvlášť vyčleněny podmínky a charakteristiky prostředí školy, které je zapotřebí brát v potaz při hodnocení škol, zvláště pak v českém výrazně selektivním vzdělávacím systému.” (Stuchlíková & et al., 2018, s. 47) Přesto je nutné uvést i to, že pro mnoho aktérů bylo zpočátku vymezení kritérií nesrozumitelné. Např. Dvořák a Trunda konstatují, že: „...obecně by uvedenému dokumentu prospělo zjednodušení (některé oblasti práce jsou zde zbytečně popsány duplicitně nebo víckrát) a zpřesnění (vymezení jsou často nekonkrétní).” (Dvořák & Trunda, 2021, s. 9) ČŠI postupně kritéria kvality zpřesňuje a hledá společné porozumění jejich obsahu (viz Chvál, 2015; ČŠI, 2018, 2020). 

Kvalitní škola navazuje na zkušenosti projektu Cesta ke kvalitě (reflektuje však i další – např. zahraniční – přístupy). Snahou je podle autorů hledat cesty k propojení autoevaluace a externí evaluace škol. Vše staví na myšlence, že zlepšovat se může jen ten (škola, ředitel, učitelé), kdo sám chce, přičemž je mu k dispozici expert (např. inspektor, jiný ředitel, externí odborník), který mu nabízí srozumitelnou a užitečnou zpětnou vazbu. Snahou je vytvořit prostředí, kde se školy rozvíjejí v souladu s koncepčními záměry státu, zřizovatele, rodičů a tedy i s podporou všech těchto aktérů (Chvál, 2018).

Současná podoba Kvalitní školy zahrnuje celkem 6 oblastí. 

Komentář Jaroslava Fidrmuce: Problémem je, že neexistuje žádný předpis, který by škole stanovoval povinnost vytvářet koncepci svého rozvoje.

1. Koncepce a rámec školy 
2. Pedagogické vedení školy 
3. Kvalita pedagogického sboru
4. Výuka 
5. Vzdělávací výsledky žáků 
6. Podpora žáků při vzdělávání (rovné příležitosti) (ČŠI, 2021a).

Například oblasti pro základní či střední vzdělávání se dále rozpadají do celkem 26 kritérií. U každého z nich je obsaženo motto a zdůvodnění kritéria. Hodnocení je definováno na čtyřstupňové škále úrovně dosažení kritéria: výborná, očekávaná, vyžadující zlepšení a nevyhovující. U jednotlivých kritérií je (z důvodu motivace) zveřejněna specifikace pouze výborné úrovně jejich naplňování. Kvalitní škola je rovněž popsána v různých modifikacích pro jednotlivé stupně vzdělávání  (MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ, ZUŠ) či typy škol (gymnázia, střední odborné školy) a školská zařízení (SVČ, ŠPZ atd.). 

Co musí základní škola dělat, aby uspěla v naplňování kritérií Kvalitní školy? 

V prvé řadě je nutné se seznámit se samotnými kritérii a popisem výborné úrovně jejich naplňování. Jako příklad uveďme kritérium 2.3 z oblasti Pedagogické vedení školy:
„Vedení školy usiluje o zajištění optimálních personálních podmínek pro vzdělávání, cíleně pečuje o naplnění relevantních potřeb každého pedagoga a jeho profesní rozvoj, vytváří podmínky pro výměnu pedagogických zkušeností s dalšími školami a účinně podporuje začínající pedagogy.“ (ČŠI, 2021a, s. 31) 

Výborná úroveň naplňování kritéria je popsána takto:
„Vedení školy provádí systematické hodnocení práce pedagogů a poskytuje jim pravidelně užitečnou zpětnou vazbu k jejich práci. Na základě hodnocení plánuje spolu s pedagogy jejich další profesní rozvoj. Vedení školy úspěšně motivuje pedagogy k sebehodnocení a ke vzájemnému poskytování užitečné zpětné vazby. Aktivně a účinně podněcuje profesní rozvoj pedagogů rozmanitými efektivními formami a vytváří podmínky pro jejich realizaci. Škola cíleně podporuje rozvoj pedagogických schopností začínajících pedagogů, pro něž má funkční a účinný adaptační program.” (ČŠI, 2021a, s. 31)

Co to pro školu prakticky znamená a jak může výše popsané činnosti naplňovat? K tomu mají pomoci dílčí metodické materiály ČŠI. Jde například o nedávno publikované Společné znaky vzdělávání v úspěšných základních školách (ČŠI, 2021b). Dokument popisuje prvky kvality a efektivity ve vzdělávání, které jsou v souladu s kritérii Kvalitní školy. Pro kritérium 2.3 z oblasti „Pedagogické vedení školy”, které se zaměřuje na zajištění optimálních personálních podmínek pro vzdělávání, naplnění relevantních potřeb každého pedagoga a jeho profesní rozvoj či vytváření podmínek pro výměnu pedagogických zkušeností, uvádí ČŠI jako příklad dobré praxe:

„Škola (...) sleduje promyšlenou a současně účinnou strategii profesního rozvoje svých učitelů. Základem systému jsou plány profesního rozvoje učitelů, které jsou pro daný rok formulovány při společné schůzce učitele a vedení školy. Nastavení plánu profesního rozvoje učitele reflektuje:  

• autoevaluaci učitele k jeho plánu profesního rozvoje z minulého období, včetně využití portfolia výstupů učitele pro zdůvodnění sebehodnocení; 
• zjištění ze vzájemných hospitací a náslechů mezi učiteli;  
• individuální potřeby učitele;  
• specifické potřeby školy (např. spolupráce učitelů 1. a 2. stupně pro lepší zohlednění problémů spojených s přechodem žáků mezi oběma stupni).

Specifická pozornost je věnována digitálním kompetencím učitele. Rozšířená podpora je poskytována začínajícím učitelům školy, a to ze strany jednak uvádějícího učitele, se kterým sdílí kabinet, jednak vedoucího učitele předmětové komise, jednak vedení školy. 

Za pozornost dále stojí, že profesní rozvoj učitelů založený na jejich vzájemné spolupráci primárně nevychází z předmětové, nýbrž z ročníkové perspektivy. Takto jeden z učitelů vystupuje v roli garanta setkávání a vzájemné výměny informací, znalostí, dovedností a zkušeností učitelů, kteří v daném ročníku vyučují. Za tímto účelem jsou využívány také audiovizuální záznamy konkrétních výukových situací.”  (ČŠI, 2021c, s. 16)

Právě dostatek metodických materiálů s detailním popisem cest a příkladů dobré praxe je jedním ze základních předpokladů osvojení kvality v činnosti a práci škol. Zde ČŠI slibuje několik let skutečně důkladnou metodickou podporu a především pomoc školám přímo v terénu (jde především o výstupy projektu Komplexní systém hodnocení, ČŠI, 2017). Můžeme doufat, že se toho dočkáme v roce 2022. 

Jak dostat kvalitu do každé školy? 

Model a kritéria Kvalitní školy vytvořily základ popisu žádoucí kvality činnosti škol. Kritéria jsou dle příslušného ustanovení školského zákona každoročně schvalována Ministerstvem školství a využívána Českou školní inspekcí. Systémově je model pro všechny aktéry závazný a vymahatelný (ČŠI, 2021a). Jak ale z Kvalitní školy udělat sdílenou vizi pro všechny ředitele, učitele a další aktéry, aby se s ní nepotkali pouze jednou za šest let v rámci inspekční činnosti ČŠI? Zde je nutné dohnat několik starých dluhů (Stuchlíková & et al., 2018).

Prvním z nich je provázat kritéria Kvalitní školy s rámcovými vzdělávacího programy – tedy cíli a obsahem vzdělávání. K tomu je ideální příležitostí aktuální revize RVP ZV (upravený RVP bude pro základní školy závazný od školního roku 2024/25) (MŠMT & NPI ČR, 2021). Ačkoliv to harmonogram revize prozatím explicitně nezmiňuje, mělo by dojít k vytvoření metodických materiálů, vzdělávacích zdrojů apod., které detailně propojí cíle a nový vzdělávací obsah s činností škol a definovanou kvalitou dle státem vyžadovaných kritérií.

Dále je potřeba vymezit stále neexistující představu o standardech kvality učitelské práce (jak pro absolventy programů připravujících učitele, tak pro návazné fáze jejich profesní dráhy). Nutné je vytvořit kariérní systém – či lépe systém profesní podpory a dalšího vzdělávání učitelů. Vymezení kvality a podpory jejího naplňování chybí rovněž u výkonu ředitelské profese. Standard může reprezentovat Kompetenční model pro ředitele a jejich zástupce, který je výstupem projektu SYPO (více např. Gargulák et al., 2021, s. 44-59). Všem těmto nástrojům dodávají konkrétní obsahový rámec právě kritéria Kvalitní školy. 

Zásadní pro to, aby se model kvality promítl do praxe každé školy, je také to, zda ho budou používat zřizovatelé (tj. obce, kraje atd.) v rámci hodnocení ředitelů a škol. Do budoucna zůstává otázkou, zda pro to nebude nutné posílit odborné kompetence některých zřizovatelů – především menších obcí. K tomu mimo jiné směřují debaty o střední úrovni podpory a vedení v rámci vzdělávacího systému, jak u nás (Partnerství 2030+, 2021; Veselý, 2021 apod.), tak v zahraničí (Fahey & Köster, 2019; OECD, 2018).

Na závěr musíme připomenout, že zdokonalovat a především rozvíjet je nutné i samotná kritéria Kvalitní školy tak, aby reagovala na podmínky a zkušenosti škol, odpovídala na požadavky klíčových aktérů ve vzdělávání a zohledňovala dobrou domácí i mezinárodní praxi. Tomu předchází i hodnocení jejich užívání ze strany samotné ČŠI a identifikace, nakolik je jejich naplňování pro samotné školy a školská zařízení náročné. Tj. na samotné vymezení kritérií a jejich realizovatelnost a dosažitelnost je nutné získávat zpětnou vazbu právě ze školského terénu (podobné vyhodnocení prozatím – dle dostupných veřejných zdrojů – není k dispozici). Obecně pak platí, že je potřeba budovat sdílené představy o tom, co je kvalita vzdělávání, informovat, vysvětlovat a postupně získávat všechny aktéry i veřejnost pro zformulovanou představu.

Doporučení pro rok 2022

Kvalitní škola a revize RVP ZV

• Popsat, jak se má promítnout model a kritéria Kvalitní školy ve výchozích dokumentech revize kurikula (Hlavní směry budoucího RVP ZV, plánovaná publikace v květnu 2022).
• Reálně popsat a zohlednit činnosti dle modelu Kvalitní školy do revidovaného RVP ZV (plánovaná publikace v roce 2023), který se má poprvé promítnout do školních vzdělávacích programů od září 2024. 

Obecně platí, že právě revize RVP ZV by měla z kvality vzdělávání vytvořit klíčové téma. (odpovědnost: MŠMT a NPI ČR ve spolupráci s ČŠI)

Kvalitní škola a zřizovatelé

• Na začátku roku 2022 dokončit a v průběhu roku 2022 implementovat připravované doporučení pro zřizovatele v hodnocení a odměňování ředitelů škol, které bude přímo zahrnovat vybraná kritéria Kvalitní školy. (odpovědnost: MŠMT, ČŠI, zřizovatelé) 

Metodické materiály

Komentář Daniela Münicha: Implementace řady věcí (sběr a propojování dat a následné analýzy) bude zdlouhavý proces, který potrvá v lepším případě řadu let.

• V roce 2022 dokončit publikaci a implementaci výstupů projektu Komplexní systém hodnocení (metodiky, soubory hodnotících nástrojů, metodické příručky a publikace atd.). 

V tomto ohledu je nutné doporučit mimo jiné prezentaci výstupů projektu na konferencích, kulatých stolech v regionech, publikovat články, rozhovory atd. do médií, prostřednictvím dalšího vzdělávání o Kvalitní škole informovat úředníky, pracovníky podřízených organizací MŠMT, ředitele, učitele, zřizovatele, představitele politické reprezentace atd. (odpovědnost: ČŠI)

Komentář Jana Tupého: Je otázka, zda soubory nástrojů, které vznikaly na základě současného RVP ZV, se nebudou muset přizpůsobovat upravenému RVP ZV.

Kvalitní škola a ředitelé

• Promítnout kritéria Kvalitní školy do připravovaného a na počátku roku 2022 stále neschváleného a nepublikovaného Kompetenčního modelu pro ředitele škol a jejich zástupce (Gargulák et al., 2021, s. 44-59), včetně návrhu systému vzdělávání a podpory ředitelů škol v průběhu jejich profesní dráhy (kariérní systém). 
• Promítnout model Kvalitní školy do nového programu vzdělávání ředitelů škol připravovaného NPI ČR a organizací Učitel Naživo od září 2022. (odpovědnost: MŠMT, NPI ČR)

Kvalitní škola a učitelé

• Zajistit zahrnutí modelu a kritérií Kvalitní školy do výstupů proměny pregraduální přípravy učitelů (např. profil absolventa), která bude pokračovat v roce 2022. (odpovědnost: MŠMT a fakulty připravující učitele) 
• V roce 2022 a dalších letech připravit a implementovat model kvality a dalšího profesního vzdělávání učitelů (kariérní systém, systém dalšího vzdělávání a podpory, vymezení oblastí žádoucích kompetencí, standardy jejich kvality atd.), jehož východiskem budou kritéria Kvalitní školy a výstupy současných projektů, např. SYPO. (odpovědnost: MŠMT a NPI ČR) 
• Zajistit, aby kritéria Kvalitní školy byla základním východiskem pro práci s řediteli a školami při pilotáži středního článku. (odpovědnost: MŠMT) 

Za zpětnou vazbu při vzniku textu děkujeme Janě Hrubé a pracovníkům ČŠI. Děkujeme také externím oponentům, zvláště Tomáši Boudovi, Jaroslavu Fidrmucovi, Magdaleně Mouralové, Danielu Münichovi, Janě Strakové, Karlu Tomkovi a Janu Tupému za všechny komentáře a připomínky.