analysis-teaser

Víme, jak dobře připravovat učitele, ale pořád to systémově neděláme

V době pandemie se ještě více ukázalo, jak je kvalita učitelské práce a pedagogických kompetencí důležitá. Zároveň se aktuálně mění cíle a obsah vzdělávání - a příprava učitelů na to musí reagovat. Cílem tohoto textu je představit některé z již realizovaných inspirací. Zároveň popsat to, co stojí v cestě jejich dalšímu šíření.

Autor: Karel Gargulák
Délka čtení: 6 minut

„Na fakultě nás dobře připraví na obor, ale na třídu a rodiče vlastně moc ne,“ shrnula v rozhovoru pro iDnes.cz svůj pocit z nástupu za katedru začínající učitelka Tereza Minářová. Její zkušenost odráží to, že ve vzdělávání budoucích učitelů 1 chybí příprava na budoucí profesi v celé její šíři – ať už se jedná o samotné vedení třídy, práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, efektivní sledování vzdělávacího pokroku žáků, či spolupráci a komunikaci s rodiči. Lze proměnit vzdělávání budoucích pedagogů tak, aby noví učitelé byli co nejlépe připraveni na řešení všech situací, které je ve školách čekají?

1 Výzkumná zjištění zaměřená na začínající učitele identifikují celou řadu jimi vnímaných potřeb ve vztahu k učitelským programům vysokých škol, které sami absolvovali. Např. Miluše Vítečková ve své monografii z roku 2018 shrnuje, že nejhorší připravenost z fakult začínající učitelé cítí v oblasti práce s administrativní dokumentací (třídní kniha, výkazy aj.), v oblasti spolupráce a komunikace s rodiči a pro práci s integrovanými žáky a se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Výzkumný kolektiv kolem Světlany Hanušové v publikaci Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách nabízí podobná zjištění a zároveň dodává pociťovaný nedostatek pedagogické praxe v rámci učitelské přípravy. V mezinárodním srovnání (šetření TALIS 2018) čeští začínající učitelé ve srovnání s kolegy z jiných zúčastněných zemí vnímají podprůměrně zaměření své pregraduální přípravy např. v oblasti chování žáků a vedení třídy, sledování pokroku a vědomostí žáků či využívání technologií ve výuce.

Již více než dvacet let strategické dokumenty v oblasti vzdělávání úkolují vládu a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) ke změně vzdělávání učitelů. Pedagogické vzdělání by podle tohoto zadání mělo zahrnovat paletu dovedností nezbytných pro přímou práci ve třídě. Jaké tyto dovednosti jsou, co všechno by měli kvalitně připravení učitelé znát a umět, to se za zmíněných 20 let nepodařilo jasně pojmenovat.

To neznamená, že se učitelská příprava nemění. Existují příklady dobré praxe – v inovativních projektech i na fakultách připravujících učitele.

Cesty k učitelství

Stát se učitelem na české základní či střední škole lze třemi cestami: na magisterských studijních programech pedagogických fakult, dále na pedagogicky orientovaných programech fakult připravujících učitele (filozofické, přírodovědecké a další fakulty) a prostřednictvím programů celoživotního vzdělávání vedoucích k učitelské kvalifikaci (tzv. pedagogického minima), které nabízejí oba tyto druhy institucí.

Z více než 7 000 nových absolventů učitelství ročně jich téměř 5 000 projde pedagogickými fakultami. Přes 2 000 budoucích učitelů se každoročně připravuje na dalších fakultách připravujících učitele.

Závazný standard, který zatím nikdo neprosadil

Vymezení cílů a obsahu úplných – tedy pětiletých (kombinace bakaláře a navazujícího magistra či dlouhých magisterských) –  programů a profilu jejich absolventů je předmětem dlouholeté debaty bez dopadu na realitu učitelského vzdělávání. Návrhy komplexních rámcových standardů učitelských studijních pedagogů pro různé stupně vzdělávání, které vznikly na zadání či ve spolupráci s MŠMT, se zatím nikdy nestaly závaznými.2

2 Za poslední dekádu vzniklo mnoho těchto dokumentů. Zde je možné uvést např. Rámec profesních kvalit učitele cizího jazyka (publikovaný v roce 2019), který vychází z Rámce profesních kvalit učitele, který je výstupem národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě (realizovaný v letech 2009–2011). Dalším zdrojem budiž např. problematicky vnímaný Standard učitele jako výstup projektu IPn Kariérní systém a další.

Podmínky vzdělávání učitelů dnes vymezují především tzv. Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků z roku 2017.

Aktuální podoba těchto Rámcových požadavků pouze procentuálním podílem určuje poměry základních složek učitelské přípravy – obor (třeba matematika), oborová didaktika (jak efektivně učit matematiku), pedagogicko-psychologická příprava a praxe. U každé složky stanovuje rozmezí počtu kreditů a absolvovaných hodin. Především praxe (řízená a reflektovaná) je ve většině typů rekvalifikačních programů zastoupena podílem pouze do 10 %.

Ministerstvo školství se své role regulátora v tomto případě chopilo spíše opatrně a to, jak bude učitelská příprava konkrétně vypadat, jak budou obsahově vymezeny a provázány dílčí složky, je primárně v rukou pedagogických fakult a fakult připravujících učitele, přičemž to staví na jejich cílech, vůli a současných kapacitách (personálních a finančních).3

3 Rozdílné představy o podobě učitelské přípravy popisuje text Ivy Stuchlíkové a Tomáše Janíka Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů aneb o hledání a nacházení konsensu mezi aktéry z roku 2017. Ukazují, že pedagogické fakulty podporují změny směrem k posílení praktické a pedagogicko-psychologické složky programy, nepedagogické fakulty připravující učitele kladou výraznější důraz na oborovou přípravu. To do jisté míry koresponduje s odvěkým sporem mezi akademickým či kompetenčním pojetím učitelské přípravy.

Je nutné zopakovat, že jsou to jedině rámcové standardy, které mohou funkčně vymezit představu o cílech, podobě a nutných oblastech přípravy budoucích pedagogů a jejich provázanosti. Zároveň by měly stanovit všechny klíčové kompetence, včetně jejich žádoucích úrovní, které by si učitelé měli během svého vzdělávání osvojit. Stejně je třeba dbát na závazek průběžného zpětnovazebního vyhodnocování účinnosti takto obsahově nastavených učitelských studijních programů ze strany fakult.

Programy přípravy budoucích učitelů se také mění, limity jsou systémové

Studijní programy připravující učitele a samotné učitelské obory se otevírají inovacím především v důsledku impulsů přicházejících s čerpáním prostředků z evropských strukturálních fondů. Zásadní je rovněž změna regulace oblasti vysokého školství z roku 2016 a zavedení nového systému akreditací a hodnocení kvality.

V tomto ohledu se však bohužel MŠMT nepodařilo pedagogické fakulty motivovat k zařazení svých studijních programů mezi tzv. profesní. Paradoxně i nadále většina z nich deklaruje „akademickou orientaci“.*

* Komentář Stanislava Štecha: Učitelství dnes již v celém vyspělém světě není učňovský obor a fakulty připravující učitele nejsou učilišti. Klasickými „profesními“ fakultami jsou také lékařské a právnické – a přitom současně jsou výzkumné (termín „akademický“ v textu není úplně výstižný). Orientace na výzkum je na učitelských fakultách nezbytná a to, že jsou označovány jako výzkumně slabší, souvisí také s dnes nastavenými kritérii manažerského “vykazování“ – kvalitní originální didaktický manuál nebo učebnici pro ZŠ systém ocení méně než článek ve správně impaktovaném anglicky píšícím časopise.

Výzkum je tedy významným faktorem, který ovlivňuje financování fakult. V něm i s ohledem na požadované výstupy pedagogické fakulty výrazně ztrácejí, a to ve srovnání s jinými humanitními obory i mezinárodně.

Rovněž platí, že ze strany vzdělávacího systému přetrvává výrazně a setrvale nízké financování (dnes už v rukou samotných vysokých škol) učitelských studijních programů. Pedagogické fakulty dle dílčích studií limituje i jejich vnitřní nastavení.

Kamenem úrazu může být tzv. departmentalismus, který označuje situaci, kde mezi specializovanými odděleními – katedrami – neprobíhá horizontální koordinace. V cestě k lepšímu vzdělávání učitelů také stojí formální naplňování cílů vedení fakult či nedostatek kompetencí tyto cíle realizovat. Přesto se však fakulty či studijní programy mění.

Například v roce 2016 vznikl na brněnské Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity za podpory evropských prostředků komplexní nový pedagogicko-psychologický modul, který je soustředěný na efektivnější přípravu pro práci ve třídě. Modul zahrnuje 26 kritérií kvality a profesních kompetencí nezbytných pro plánování, realizaci a hodnocení výuky. Tato inovace v Brně je doprovázena systémem spolupráce fakulty a fakultních/klinických škol a zařízení, přičemž během pěti let studia na bakalářském a magisterském stupni studenti absolvují 580 hodin reflektované praxe. To vše je propojeno s pravidelnou evaluací naplňování cílů nového modulu.

Podobně na pardubické filozofické fakultě je druhým rokem realizována nová akreditace výrazně inovované koncepce přípravy budoucích učitelů anglického jazyka. Zde má průběžná praxe v navazujícím magisterském programu podobu tzv. klinických dní (v jednom semestru jsou studenti dokonce na praxi ve škole 3 dny v týdnu po dobu několika měsíců). Na klinickou praxi jsou navázány reflektivní semináře a integrované kurzy obecné a oborové didaktiky.

Dalším příkladem budiž Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity, která chce v rámci tvorby koncepce přípravy budoucích učitelů ProFuturo od prvního ročníku studia výrazně posílit pedagogickou reflektovanou praxi na základních a středních školách. Změny deklarují nebo již realizují i další pedagogické fakulty či ostatní fakulty připravující učitele. Neděje se to však systémově.

Kvalitní, ověřený, ale drahý Učitel naživo

Viditelným projektem inovací v přípravě učitelů je akreditovaný program celoživotního vzdělávání neziskové organizace Učitel naživo. Ten patří mezi  programy celoživotního vzdělávání vedoucí k učitelské kvalifikaci (tzv. „pedagogické minimum“), jež jsou určeny absolventům vysokých škol nepedagogického směru, kteří získali magisterský titul a chtějí učit předměty podle své odbornosti. Chybí jim však potřebné učitelské zkušenosti a pedagogické vzdělání. Program, za kterým stojí know-how odborníků a peníze soukromých donorů, sleduje v přípravě budoucích učitelů rozvoj jejich profesních kompetencí a osobnostních kvalit (či osobnostních předpokladů) ke zvládání učitelské profese.

„Učitel naživo mi poskytuje velice cennou zpětnou vazbu o mně jako učiteli – jak učím, jak se učí žáci a kam se společně posouváme. Moderní metody a postupy v procesu učení zažíváme v Učiteli naživo na vlastní kůži. Velice oceňuji možnost získané dovednosti ihned vyzkoušet přímo ve třídě se žáky,“ zhodnotil dopad tohoto přístupu na své učitelské schopnosti Jakub Trojovský, student programu Učitel naživo v letech 2018–2020.

Během přípravy si studenti pod vedením zkušených průvodců osvojují kompetence k budování, reflexi a rozvíjení vztahů – se žáky, rodiči i kolegy. Získávají znalosti a dovednosti stavějící na respektujícím přístupu, řešení konfliktů, řízení třídy, práci se skupinovou dynamikou atd. Zásadní je také rozvoj obecně didaktických kompetencí učitele, tedy schopnost efektivně učit, individualizovat výuku (přizpůsobovat ji schopnostem a potřebám žáků) atd. Takto se budoucí učitelé zaměřují na rozvoj motivace dětí, samotný smysl a cíle vzdělávání, strategie, metody a techniky učení. Vzdělávání budoucích učitelů vyžaduje osvojení dovedností potřebných k vyučování předmětu jejich odborného zaměření, jak co nejlépe učit právě český jazyk nebo matematiku žáky různého věku, individuálních předpokladů a potřeb.

Program Učitel naživo je podporován předními osobnostmi pedagogické komunity v Česku a je vytvořen na základě jasně definovaných cílů, ukazatelů kvality a jejich podrobné evaluace. Každoročně však připraví pouze jednotky či několik desítek nadšených učitelů.

Jedním z klíčových důvodů, proč jich nemůže být více, je cena. Naklady na 750 hodin přípravy, které jsou tvořeny z poloviny teoretickým vzděláváním a z poloviny praxí ve škole, jsou dle organizace Učitel naživo kolem 140 000 Kč na studenta ročně (280 000 Kč za dva roky výcviku). Zákonem stanovené minimum pro podobné programy vedoucí k učitelské kvalifikaci je však 250 hodin teoretické a praktické přípravy.*

* Komentář Ondřeje Neumajera: Cena na přípravu studenta učitelství na veřejné vysoké školy (se započtením všech výdajů, stejně jako to dělá UNŽ) není nikde zveřejněna. Proto je jakékoli srovnání problematické. Do ceny pro studenty doplňkového pedagogického studia nebývají v případě VŠ (naštěstí pro studenty) započteny mnohé fixní náklady, které škola hradí z jiných zdrojů.

Pedagogické fakulty a další fakulty připravující učitele rovněž nabízejí podobné programy k doplnění pedagogického vzdělávání pro vysokoškoláky, kteří chtějí učit. Ty jsou povětšinou realizovány v mnohem menším rozsahu s cílem naplnění zákonného minima. Jsou tedy jinak zaměřené a především – mimo jiné s ohledem na jejich dostupnost – daleko levnější než je právě program Učitele naživo. Obdobný program vedoucí k učitelské kvalifikaci – Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů SŠ a 2. stupně ZŠ nabízený Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy má celkový rozsah 254 hodin, přičemž praxe tvoří 20 hodin.4

4 Aktuálně došlo v podmínkách akreditace těchto programů vedoucích ke splnění kvalifikace učitelství na 2. stupni základní školy a střední školy učitelství ke změně a vytvoření nových standardů, kde minimální rozsah řízené a reflektované praxe je 100 hodin.

Náklady a počet hodin praxe nejsou jedinou odlišností. Učitel naživo si díky převisu zájemců (díky propracované náborové kampani) může své uchazeče vybírat. Ti procházejí poměrně náročný výběrovým řízením, jehož součástí je mimo jiné i práce s reálnými žáky. Samotný komplexní vzdělávací program zajišťuje celý tým lektorů, provázejících učitelů a mentorů.

Řekněme, co chceme a zaplaťme to! 

Jaký prostor pro jednání mají MŠMT i pedagogické fakulty ve věci systémové proměny učitelské přípravy otevřený? Fakulty se nejprve musí rozhodnout, zda svůj úkol ve vzdělávání nenaplní lépe jako profesně orientované školy (což však nevylučuje význam prakticky orientovaného výzkumu). K tomu by je však mělo MŠMT a vláda různými nástroji motivovat. Tato proměna by otevřela prostor pro cílenější způsob financování vzhledem k jejich primárnímu účelu – připravovat kvalitní učitele. Samozřejmě, musí také vědět, co stát od budoucích učitelů čeká a jakou roli jim přisuzuje ve vzdělávacím systému.

To bude možné prostřednictvím již několikrát zmíněného standardu či kompetenčního profilu absolventů učitelství a dalších materiálů popisujících očekávání státu od vzdělávání pedagogů. Bez proměn rámce, ve kterém učitelská příprava probíhá, totiž není možné podpořit zkvalitnění přípravy budoucích učitelů.

Jasné očekávání zhmotněné ve standardech umožní proměnit zákony, prováděcí předpisy a další legislativní ukotvení a organizační vymezení (např. spolupráci fakult a klinických škol). Existence této regulace pak vytváří prostor pro rozdělení zdrojů nezbytných pro realizaci proměny učitelské přípravy – peněz a personálního zajištění.

Po letech stání na místě mohou posuny v přípravě učitelů zahájit opatření schválené Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Podobně jako předchozí strategie, i tato dává MŠMT za úkol vytvořit zmiňovaný kompetenční profil učitele a komplexní koncepci pregraduální přípravy budoucích učitelů.*

* Komentář Stanislava Štecha: Dvě poznámky: (a) absolventi studia učitelství se nikdy nemohou cítit být dobře připraveni na praxi ve třídě! To je elementární poznatek u všech profesí. Málokde se z toho vyvozuje závěr, že je příprava špatně, (b) text postrádá identifikaci nejkřiklavějšího rozporu, a sice oficiální deklarace Strategie 2030+ o podpoře co nejvyšší kvalifikovanosti a profesionality učitelů a současně předložení de-kvalifikační novely zákona o pedagogických pracovnících (poprvé v historii bude kvalifikaci jakémukoli vysokoškolákovi pro jakýkoli předmět i na ZŠ udělovat ředitel školy).

Zároveň by mělo být jasno i v tématu proměny současného kurikula, které se musí do programů připravujících učitele rovněž promítnout. Změnit se mají také rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.

Sice nevíme, jak si tvůrci strategie představují konkrétní kroky, ale vypadá to, že ví, jaké další kroky ke změně učitelské přípravy jsou potřeba. Konkrétní inspiraci v obsahu však mohou hledat minimálně u programu Učitel naživo či na jednotlivých fakultách připravujících budoucí učitele.

Co sledovat v roce 2021? 

Klíčové body

  • více než 20 let strategické dokumenty zmiňují problém přípravy učitelů - a nic systematické se nestalo
  • příklady dobré praxe v učitelské přípravě lze hledat na Masarykově univerzitě, Univerzitě Pardubice, Jihočeské univerzitě a v programu Učitel naživo
  • proměna učitelské přípravy je nutná vzhledem k navrhovaným změnám v kurikulu
  • chybí jeden závazný standard učitelské profese, který umožní alokovat peníze

Zobrazit/schovat zdroje

ČŠI. (2019). Mezinárodní šetření TALIS 2018.

Greger, D., Simonová, J., & Straková, J. (2020). KDYŽ VÝZKUM MĚNÍ PRAXI: Deset příběhů učitelůa akademiků zapojených do akčního výzkumu. Univerzita Karlova Pedagogická fakulta. https://pages.pedf.cuni.cz/uvrv/files/2021/01/Kdyz_vyzkum_meni_praxi_text_knihy.pdf

Hanušová, S. (2018). Chtějí zůstat nebo odejít? | PEDF: Prohlížení formátu E-kniha (PDF). https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1015/3149/795-1/#preview

Hanušová, S. & et al. (2019). Rámec profesních kvalit učitele cizího jazyka. http://www.nuv.cz/ramec-profesnich-kvalit-ucitele-ciziho-jazyka

IDNES.cz. (2019, srpen 30). Nechci, aby děti jen seděly a něco opisovaly, říká začínající učitelka. iDNES.cz. https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/zacinajici-ucitelka-prvni-skolni-den-pedagogicka-fakulta-ucitel-nazivo.A190829_133156_domaci_brzy

Informační systém UK. (2021). Evidence programů CŽV. https://is.cuni.cz/studium/ekczv/index.php?do=detail&cid=6028

Janik, T., Spilková, V., & Píšová, M. (2014). Standard a kariérní systém učitele: Problémy předložené koncepce v širších souvislostech. Pedagogická orientace, 24, 259–274. https://doi.org/10.5817/PedOr2014-2-259

Kratochvílová, J., & Lojdová, K. (2019). Reforma kurikula pedagogicko-psychologického modulu na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity: Hledání kvality v éře masifikace. Pedagogika, 69(3), Article 3. https://doi.org/10.14712/23362189.2019.1519

Lukáš, R. (2016). Institucionální bariéry zlepšování přípravy učitelů: Departmentalismus na pedagogické fakultě (kvalitativní případová studie). 24(2). https://www.csvs.cz/wp-content/uploads/2019/01/Aula-02-2016_Lukas_21_38.pdf

Masarykova univerzita. (2020). Směřování ke kvalitě 2016–2020 v pedagogicko-psychologické přípravě budoucích učitelů na PdF MU.

MŠMT. (2019). MINISTERSTVO ZJIŠŤOVALO STAV UČITELŮ V REGIONÁLNÍM ŠKOLSTVÍ. https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/ministerstvo-zjistovalo-stav-ucitelu-v-regionalnim-skolstvi

MŠMT. (2021a). Bílá kniha—Národní program rozvoje vzdělání v ČR. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelani-v-cr

MŠMT. (2021b). NOVĚ STANOVENÉ KOEFICIENTY EKONOMICKÉ NÁROČNOSTI. https://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/nove-stanovene-koeficienty-ekonomicke-narocnosti

MŠMT. (2021c). Operační program Výzkum, vývoj, vzdělávání / MŠMT. https://opvvv.msmt.cz/vyzva/vyzva-c-02-19-068-pregradualni-vzdelavani-ii.htm

MŠMT. (2021d). STRATEGIE VZDĚLÁVACÍ POLITIKY ČR DO ROKU 2030+. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Münich, D. (2020, únor 7). Problémy českých vysokých škol: 10 let a nic. Aktuálně.cz - Víte, co se právě děje. https://blog.aktualne.cz/blogy/daniel-munich.php?itemid=35812

NPI ČR. (2021). REVIZE RVP. http://www.nuv.cz/t/rrvp Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. (2021). Standardy pro praxi – Katedra pedagogiky. https://www.ped.muni.cz/pedagogika/praxe/standardy-pro-praxi/

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. (2021). PedF Karolínka – studijní plán OKP2S09 0545 Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů SŠ. http://studium.pedf.cuni.cz/karolinka/2018/OKP2S09.html

Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity. (2021). Učitel Pro Futuro—Issuu. https://issuu.com/jihoceska_univerzita/docs/journal_unor_2020_web/s/10497920

Prokop, D. & et al. (2020). Evaluační zpráva Zpráva z hodnocení vzdělávacího programu Učitel naživo.

PSP ČR. (2021). Sněmovní tisk 503. https://www.psp.cz/sqw/historie.sqw?o=8&t=503

Spilková, V. (2016). Přístupy české vzdělávací politiky po roce 1989: Deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání? https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=11550&lang=cs

Spilková, V. (2019). Přístupy k výuce pedagogiky v kontextu měnících se paradigmat v učitelském vzdělávání. Pedagogika, 69(3), Article 3. https://doi.org/10.14712/23362189.2019.1529

Spilková, V., Tomková, A., Mazáčová, N., & Kargerová, J. (2015). Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů.

Stuchlíková, I., & Janík, T. (2017). Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů aneb o hledání a nacházení konsensu mezi aktéry. Pedagogická orientace, 27(1), 243–266.

Učitel naživo. (2021). O programu—Pedagogické minimum. Učitel naživo. https://www.ucitelnazivo.cz/o-programu

Univerzita Pardubice - Fakulta filozofická. (2021). Učitelství anglického jazyka. https://studuj.upce.cz/obor/ff-ucitelstvi-anglickeho-jazyka-navazujici-magisterske-prezencni-cestina

Vítečková, M. (2018). Začínající učitel: Jeho potřeby a uvádění do praxe.

Zákony pro lidi. (2021a). 137/2016 Sb. Zákon, kterým se mění zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů ... Zákony pro lidi. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-137

Zákony pro lidi. (2021b). 563/2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících. Zákony pro lidi. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-563

Automaticky vytvořený koncept