analysis-teaser

Školy jsou už v digitálu. Technologie mohou zlepšit vzdělávání po covidu

Oběťmi distanční výuky v roce 2020 byl domácí klid a předměty, které rozvíjely motivaci k učení. Text nabízí ohlédnutí za tím, jak si školy, učitelé, žáci a ministerstvo s novou situací poradili. Současnou situaci provazuje s obecnými poznatky o technologiích ve vzdělávání. Ty ukazují, proč se během distanční výuky naučí méně. Množství a bohatost interakcí totiž vplývají na hloubku učení. Digitalizaci ve školství nebude hotová, kdyže se školy otevřou. Digitální nástroje se dají využívat lépe ve třídách – pro poutavější výuku, personalizované vzdělávání a pro zjednodušení administrativní práce učitelů. Nevyhnutelné však je po návratu do škol zapojit žáky, kteří se distanční výuky účastnili nepravidelně nebo vůbec. Je nutné zabránit bezprecedentnímu počtu předčasných odchodů ze vzdělávání, které hrozí právě těmto žákům.

Autor: Štěpán Kment
Délka čtení: 6 minut

Škola je během distanční výuky vždy a všude

Každý rodič školou povinných dětí poznal dopad distanční výuky na rodinné zvyklosti, jako jsou pravidla pro používání počítačů a mobilů nebo oddělení domova a školy. Domácí „pohoda“ se stala první obětí snahy udržet vzdělávací kolotoč v běhu. Výzkumníci z předních britských univerzit obrací pozornost  k výuce, která probíhá v reálném čase (synchronně), a vyžaduje také předchozí přípravu žáků (asynchronně). S trochou nadsázky odborník na technologie ve vzdělávání Ben Williamson tvrdí, že formální vzdělávání v této podobě kolonizovalo domácí prostředí. Kdysi lákavé heslo technologií nejen ve vzdělávání „kdykoliv a kdekoliv“ přerostlo do „vždy a všude“. Přesun do online prostředí přinesl mimořádnou výzvu, jak se žáky udržet kvalitní dialog. Učení není jednosměrný proces, proto rozšiřování znalostí a dovedností nejlépe probíhá ve spolupráci s učitelem a dalšími dětmi. Chybí také zdánlivé banality jako otázky před výukou typu: „Paní učitelko, tohle už jsme brali,“ které spolu s nonverbální komunikací pomáhají učitelům poznat atmosféru ve třídě nebo udržovat kontakt během výuky. Radikální změnu prostředí výstižně popsal John Yandell, zkušený učitel angličtiny a dnes přednášející na předním pedagogickém pracovišti Institute of Education při University College London (UCL IoE).

„Školní učebny jsou mimořádně složitá, nepředvídatelná a vzrušující místa právě proto, že jsou to místa, kde se víceméně současně odehrává nesčetné množství interakcí. Jsou to místa, kde to, co se naučíme, nelze redukovat jen na to, co je vyučováno, a ještě méně na to, co samotný učitel (nebo nějaký jiný tvůrce učebních osnov) chtěl předat. Interakce, ke kterým dochází online – i přes robustní a správně fungující připojení k internetu – jsou mnohem méně spletité, detailní a multidimenzionální. Jedná se tak spíše o výuku posunky než o pedagogiku dialogem.” (překlad autora textu)

Řada pedagogů musí napřít mnoho sil, aby připravila online hodinu, ve které probíhá dialog a vzniká učící se komunita, jak ji známe z kvalitní prezenční výuky. Bez dialogu totiž klesá hloubka učení, zapojení žáků i motivace, jak uvádí publikace zaměřené na dialog.

Distanční výuka nemotivuje 

Čeští rodiče podle výzkumu PAQ Research zveřejněného v roce 2021 hodnotí způsob komunikace učitelů se žáky kladně – 86 % jej hodnotí dobře nebo spíše dobře. Ale i když dialog v hodinách probíhá, tři čtvrtiny rodičů hlásí, že motivace jejich dětí k učení dál klesá. Tento významný rozdíl oproti výuce ve škole vidí rodiče každodenně.*
* Komentář Stanislava Štecha: Více pohledu do „nitra“ procesů vzdělávání doma a taky na to, co to signalizuje pro prezenční výuku, vztahy mezi školou a rodinou apod. nabízí texty např. Švaříček, R., Straková, J., Brom, C., Greger, D., Hannemann, T., & Lukavský, J. (2020). Spolupráce rodiny a školy v době uzavřených základních škol. Studia Paedagogica, 25(3), 9-41; nebo Štech, S. & Smetáčková, I. (2020). Jak vnímali rodiče žáků domácí výuku na konci období uzavření škol na jaře 2020? Vybrané výsledky dotazníkového šetření pro rodiče žáků v základních a středních školách z května-června 2020. Dostupné zde.
Autoři výzkumu ze společnosti PAQ na základě dat z mezinárodního šetření učitelů TALIS tvrdí, že za nízkou motivací může stát to, že učitelé nejsou schopni dětem vysvětlit, proč má smysl se učit, přesvědčit je, že mohou dosáhnout dobrých výsledků. Odpovědnost je ale stěží jen na straně pedagogů. „Polovina rodičů a vychovávajících členů v našem výzkumu nedokázala v otevřené otázce odpovědět, co motivuje jejich děti k učení a další řekli, že je nemotivuje nic,” doplňují autoři.

Komunikace je klíčovou rolí třídnch učitelů

Na druhou stranu, koronavirová krize vedla ke sblížení rodičů, dětí a učitelů, zejména těch třídních. Důvodem byla snaha škol právě skrze třídní učitele zajistit, že je o děti postaráno a mají prostředky k účasti na výuce. Česká školní inspekce v tematické zprávě o zkušenostech s distanční výukou na jaře 2020 cituje několik z nich: „Získala jsem jiný, hlubší pohled na rodiny žáků ve výuce“ nebo „Lépe jsem se seznámila se situací žáků, což mi umožnilo proměnit náhled na ně, také to vedlo k většímu rozmyšlení, co komu zadávat, jak diferencovat.“ Zásadní role třídních učitelů při rozpoznávání potřeb žáků zřejmě poroste po trvalém návratu žáků do škol, a to především v otázkách wellbeingu, tedy fyzického i duševního zdraví.

Zdroj: ČŠI, Zkušenosti žáků a učitelů základních škol s distanční výukou ve 2. pololetí školního roku 2019/2020

Dětem nejvíc chybí vrstevníci 

Dialog se nezkomplikoval jenom učitelům, ale i vrstevníkům. Počet dětí, které se mimo školu scházejí s kamarády klesl z více než 70 % na konci září (v době počínajících restrikcí) na 33 % na začátku listopadu 2020, uvádí výzkum PAQ Research z ledna 2021. Podle České školní inspekce přitom žákům nejvíce na distanční výuce na jaře vadilo, že přišli o kontakt se svými spolužáky. Spolu s dramatickým snížením účasti dětí na volnočasových aktivitách, jako je sport nebo umění, tak postupně dochází k sociální izolaci dětí. To může ústit do strádání a dopadů na fyzické i duševní zdraví. Částečným řešením, jak děti opět propojit, je podle inspekce posílení skupinové práce, při níž musí studenti spolupracovat a vymýšlet společná řešení. Byť na dálku. Jestli jste si dříve mysleli, že mladí spolu už neumí komunikovat jinak než přes sociální sítě, teď je jasné, nakolik osobní kontakt a škola jako místo socializace chybí úplně všem.

Nezapomeňme na děti s těžkým přístupem k distančnímu vzdělávání

Děti, které se distanční výuky (částečně) neúčastní kvůli chybějícím technologiím nebo klidného prostředí pro učení, by měly být prioritou vzdělávací politiky. Zatím to vypadá, že jsou neviditelné. Zhruba 3 % českých dětí nevlastní počítač nebo nemá kvalitní připojení, dalších 5 % se k počítači dostane jen sporadicky, protože počítač využívá jiný člen domácnosti, ukázal výzkum CERGE-EI IDEA a PAQ Research mapující jarní vzdělávání roku 2020 očima rodičů. V podzimním kole obdobného výzkumu PAQ Research potom 11 % rodičů hodnotilo podmínky v oblasti připojení dětí k internetu jako velmi špatné. A 9 % hodnotí jako velmi špatné hardwarové podmínky – dostatek počítačů v domácnosti a jejich vybavení. Nutno podotknout, že tyto překážky jsou výrazně častější u rodin s nižším majetkem a vzděláním a že účast ve výzkumu vyžadovala internet. Celkový nedostatek technologií pro distanční výuku tak mohl být ještě vyšší.

Mezi školami jsou velké rozdíly ve vybavenosti technikou

Úlohou státu je zajistit rovné podmínky pro přístup ke vzdělávání bez ohledu na sociální původ nebo majetek, jak mu ukládá první zásada školského zákona. Právě majetkové poměry ale při pandemii definují přístup žáka k učení. Naplnění zákonného úkolu během pandemie v roce 2020 bylo ovšem polovičaté a průzkum organizace Člověk v tísni ukazuje, že i po roce života s Covid-19 se situace zcela nevyřešila. Ze závazku dodat techniku dětem (a někde i učitelům) se ministerstvo školství na jaře vyvinilo tím, že výuku během krize stanovuje jako distanční, nikoliv online (viz novela školského zákona upravující distanční výuku). Tedy technické prostředky mají být použity jen tam, kde to je možné, a jinde se doporučuje poslat materiály poštou nebo jiným způsobem. Je důležité se ptát, nakolik je takový „alternativní“ způsob vzdělávání souměřitelný s výukou skrze počítač, který umožňuje interakci s učitelem a spolužáky v reálném čase. Ministerstvo školství později v roce 2020 vyčlenilo 1,2 mld. korun na dovybavení škol technikou. Celý objem prostředků směřoval pouze na základní školy (a nižší stupně víceletých gymnázií), a navíc byl rozdělen jen na základě počtu učitelů, nikoli podle individuálních potřeb žáků. Údaje České školní inspekce z roku 2017 nicméně ukazují, že mezi velkými základními školami a středními školami není v otázce vybavenosti ICT velký rozdíl. Zato rozdíly panují v charakteristikách žáků školy, což znamená, že některé potřebují víc techniky než jiné. Dodatečnou pomoc školám, které státní podporu nezískaly, nahradily kraje, soukromé firmy nebo dobročinnost spoluobčanů. Nakolik tedy investice 1,2 mld. korun ve výsledku pomohla dětem bez technického vybavení, je otázkou pro budoucí výzkum.

Znalosti žáků z distanční výuky jsou méně upevněné

Distanční výuka nikdy nepokryje všechna témata ve stejné hloubce a úspěšnosti jako za normálních okolností. Přesto Česká školní inspekce uvedla, že zhruba 15 % škol se na jaře snažilo udržet rozvrh v běžném rozsahu. Změna způsobu vzdělávání ovšem snížila faktický čas, který se tráví učením. Podle empirických zjištění si přeplněný rozvrh vybírá daň na duševní pohodě žáků a psychohygieně učitelů. Rovněž poskytuje falešný pocit úspěšného vzdělávání, na který v roce 2020 upozorňují skupiny výzkumníků OECD. Efektivita distanční výuky, která je výrazně náročnější na čas a pozornost, je totiž podle zatím dostupných výzkumů nízká. EDUin v listopadu 2020 shrnul dvě studie z Holandska a Belgie, podle nichž žáci během distanční výuky dosáhli žádného, nebo dokonce záporného pokroku ve školních znalostech. Nedostatek podobných dat v Česku neumožňuje podobné srovnání, nicméně podle zjištění České školní inspekce z jara loňského roku významný počet žáků distanční výuku pouze pasivně sleduje, ale nezapojuje se (59 % žáků I. a 49 % žáků II. stupně). Výsledkem tak může být nižší udržení znalostí a dovedností než u výuky, která děti aktivizuje. Běžným nástrojem pro aktivizaci a upevnění znalostí je využití krátkých testů nebo jiného přezkušování. V českém prostředí se toto hodnocení používá spíše s cílem generovat známky. Nižší počet testů a zkoušení, které učitelé berou za distanční výuky jako vhodnou úlevu žákům, však může vést k nedostatečnému procvičení znalostí. Řada učitelů se chystá na masivnější přezkušování při znovuobnovení prezenční výuky. V takovém případě však budou testovat u mnohých žáků pasivně přijaté a neupevněné znalosti. Otázka, kdy a jakým způsobem testovat znalosti ilustruje, jak obtížné je adaptovat hodnocení ve vzdělávání, aby bylo spravedlivé, motivovalo a přitom ho žáci brali vážně.

Matematika, čeština a cizí jazyky nejsou vyvážené kurikulum

S cílem uvolnit více času na interaktivnější pedagogiku doporučil ministr školství Robert Plaga, aby se výuka na dálku soustředila na „jádrové předměty“, tedy češtinu, matiku a cizí jazyk. Prostředkem k tomu je ale bohužel omezení ostatních vzdělávacích oblastí, které se tak po domácím klidu od školy staly pomyslnou druhou obětí výuky online. Zatímco ministerstvo omezení rozvrhů považuje za nezbytnost, část akademické veřejnosti soudí, že useknutím dalších vyučovacích předmětů přichází děti o široké a vyvážené kurikulum. Jeho absence může žákům ubrat na už tak vratké motivaci, kterou řada dětí čerpala v předmětech, jako je hudební nebo výtvarná výchova. „Zatímco ‚jádrové‘ předměty jako angličtina a matematika jsou zásadní, neměly by být příliš zdůrazňovány na úkor všech ostatních. To je obzvláště důležité vzhledem k tomu, že k dobré výuce jazyka, gramotnosti a matematiky dochází kromě výuky jednotlivých předmětů také prostřednictvím výuky všech dalších vzdělávacích oblastí. Například výuka výroby chleba se může zaměřit na chemii (droždí, lepek atd.), fyziku (přesné měření ingrediencí), jazyk (recepty a kuchařské knihy), ekonomii (vlastní výrobu, nebo nákup v supermarketu), výtvarnou výchovu (tvar, barvu a zastoupení v různých médiích včetně sociálních médií) a výchovu ke zdraví,“ tvrdí odborník na kurikulum Dominic Wyse (2020, překlad autora textu) z UCL IoE.

Učitelé se adaptovali a chtějí se dále vzdělávat

Jarní začátky ukázaly odolnost českých učitelů, schopnost občanské společnosti podpořit vzdělávací sektor a nasazení rodičů doma. Březen a duben nebyly plné jen vyčerpání, ale rovněž nezapomenutelných úspěchů, pocitu sounáležitosti, spolupráce a vzájemné pomoci. Například díky neziskové organizaci Česko.Digital složené pouze z dobrovolníků se stovky škol přes noc digitalizovaly. Jednou z takových byla Základní škola T. G. Masaryka ve Štětí.*
* Komentář Petra Naskeho: Na Česko.Digital jsou také napojení profesionálové z firem, jako je Microsoft, pomoc školám nabídli v rámci svých firemních kapacit, ne jen jako dobrovolnickou činnost. Tímto také vznikla nerovnost, protože např. Microsoft své kapacity mohl rovnou uvolnit, protože mohli pomáhat nasazovat "své Office 365". Řešení "více napojena na opensoftware a jiná řešení" vyžadovala více dobrovolnické práce. Klaním se tomu, že 6 dnů po vyhlášení zavření škol Česko.Digital iniciovalo platformu, kde se mohli zapojit dobrovolníci i lidé uvolnění ze svých zaměstnání a projektů.
„Nejdříve jsme s [Česko.Digital] nastavovali platformy Google Disku a Classroom. To další, co jsme využívali, byly webináře. Já jsem vždycky posílala nabídku všem pedagogům, aby si vybrali. Kdybych měla vypíchnout, co se osvědčilo, určitě [webináře] Matematika zábavně, Khan Academy nebo formativní hodnocení. Pak jsem ke 30. červnu nastavila, že od všech pedagogických pracovníků žádám seznam, čeho se zúčastnili a jaký to na ně mělo efekt,“ vzpomíná v rozhovoru pro Česko.Digital ředitelka školy ve Štětí Gabriela Hrušková.

Jak dál s technologickým posunem ve školách

Byla by chyba nenavázat na technologický posun celého vzdělávacího systému. Pandemie úplně změnila, kde a jak probíhá učení, přičemž digitální technologie jsou poprvé v centru výuky a učení se napříč všemi předměty. To zvýšilo zájem o to, jak mohou technologie po pandemii zlepšit učení uvnitř i vně třídy, píše ve své studii o budoucnosti vzdělávání po Covid-19 britský Institute for Public Policy Research. Jejich výzkum pak ukazuje na čtyři příležitosti, které technologie školství dlouhodobě nabízí:
  • efektivnější výuka ve třídě,
  • lepší učení se mimo školu,
  • personalizované vzdělávání, kde to lze, a
  • snížení objemu práce a administrativy pro učitele.
  Podle metaanalýzy z roku 2012 – a nyní i praktické zkušenosti – je technologie skvělým pomocníkem, ale stěží náhradou učitelů. Podle odborníků na podporu škol Education Endowement Foundation) je nutné pečlivě zvážit, kdy a jak zapojit mobily, tablety a počítače do prezenční výuky tak, aby zefektivnily poznávání pro všechny děti spravedlivě.*
* Komentář Ondřeje Neumajera: Na využití náhlé digitalizace během pandemie navazuje návrh pokusného ověřování MŠMT z října 2020. Pokusné ověřování metod, obsahu a organizace kombinovaného vzdělávání se odsunulo na rok 2021.
Musíme také chránit osobní identity, data a bezpečí na internetu, stejně jako zdravý psychický a fyzický vývoj dětí. Učení a hraní si, které buduje pestré poznatky a hluboké lidské vztahy, by mělo být i ve spojení s moderní technologií dál cílem našich škol. Měsíce výuky na dálku navíc poskytují odrazový můstek pro koncepční řešení. Institute for Public Policy Research navrhuje britské vládě založit vládní iniciativu, která vyjde z nejlepších světových zkušeností a pomůže učitelům adaptovat se na nové způsoby práce tak, aby dosavadní pokrok nepřišel vniveč.* Podle dat České školní inspekce je zřejmé, že učitelé mají o navazující sebevzdělávání v průměru vysoký zájem, a tak by podobná iniciativa mohla najít odezvu i v Česku.
* Komentář Bořivoje Brdičky: Doplnil bych ještě jednu zásadní věc. S technologiemi se neučí jen hůře, ale též jinak. Učitelé se to musí sami učit, takže po nich nikdo nemůže chtít, aby to zvládali bez problémů. Snad se teď konečně poučíme a budeme této problematice věnovat pozornost. Do původního předpandemického stavu už školství vracet nechceme. Je jiná doba!

Zdroj: ČŠI, Zkušenosti žáků a učitelů základních škol s distanční výukou ve 2. pololetí školního roku 2019/2020

Pandemické roky 2020 a 2021 postavily české školy před obrovskou výzvu, se kterou se každá vyrovnává vlastní rychlostí. Při výhledu do budoucna je nutné mít na paměti především žáky, kteří se distanční výuky účastnili nepravidelně nebo vůbec, protože ti jsou nejzranitelnější. Pravděpodobně nejhorším přístupem by bylo je po trvalému návratu do škol zahrnout negativní zpětnou vazbou namísto podpory. Lze totiž předpokládat, že hlavně na středních školách hrozí bezprecedentní počty předčasných odchodů ze vzdělávání (drop-outs) a je úlohou státu a škol jim co nejlépe zamezit, jak upozorňují studie OECD a Světové banky. Až bude vliv koronaviru na české školství slábnout, úkolem číslo jedna bude citlivá kompenzace vzniklých nerovností ve vzdělávání a v oblasti duševního a fyzického zdraví.*
* Komentář Stanislava Štecha: Text na malé ploše výstižně popisuje spíše slabiny či rezervy vynucené digitalizace vzdělávání v domácím prostředí. Je tedy poněkud v rozporu s druhou částí názvu kapitoly (tom, jak mohou technologie zlepšit vzdělávání po Kvidu se moc nedozvídáme). Více by bylo třeba zdůraznit, jaké má být místo didaktických technologií v prezenční výuce: rozhodně třeba nelze na základě této zcela výjimečné situace považovat za doloženou potřebu výrazně redukovat učivo. To by vyžadovalo skutečně důkladnou didaktickou analýzu pojmového obsahu učiva a síly vazeb mezi pojmy v jednotlivých oblastech. Naopak, za prokázané lze považovat nerovné podmínky ke vzdělávání zhruba u 20 % domácností již na 1. stupni ZŠ. Těm ani vybavení didaktickými technologiemi bez dalších podpůrných aktivit nepomůže, užitečnější se jeví skupinové doučování, pedagogické intervence, mimoškolní aktivity s využitím neziskových organizací apod.).
 

Co sledovat v roce 2021?

  • V letech 2020 až 2023 hodlá MŠMT revidovat kurikulum základního vzdělávání v oblasti výuky a využití ICT. Jde o jedno z opatření Strategie vzdělávací politiky 2030+ a nastavuje si ambiciózní cíl „integrovat nové pojetí informatiky a digitální gramotnosti.“ Jak to dopadne?
  • Ministerský Projekt SYPO učitelům a ředitelům poskytuje pomoc „se svými webináři, metodickými kabinety Informatika a ICT, krajskými ICT metodiky a dalšími online akcemi.“ Dokáže podpořit překlopení pandemické zkušenosti do dlouhodobé digitalizace školství?
  • Jaký bude nástupce Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020?
  • Připravuje se nový Operační program Jan Amos Komenský, který má mimo jiné finančně zajistit „komplexní podporu pedagogického leadershipu a odborných kapacit v oblasti využití digitálních technologií ve vzdělávání.“ Kolik peněz bude dostupných a jaké projekty se za ně zrealizují?
  • Bude pokračovat trend vysokých investic venture kapitálu do vzdělávacích technologií (EdTech), které uplynulý rok dosáhly 32násobné hodnoty v porovnání s rokem 2010? Přehled nabízí společnost HolonIQ.

Klíčové body

  • skrze technologie škola kolonizovala domácí prostor - je vždy a všude, co není udržitelné
  • počet hodin distanční výuky není určující - jde o kvalitu interakcí, bez nich klesá hloubka učení
  • učitelé potřebují a chtějí vědět, jak efektivně používat technologie ve výuce
  • žáci, kteří se málo nebo vůbec neúčastnili distanční výuky, potřebuji pomoc, hrozí jim úplné vypadnutí ze vzdělávání
  • po návratu do škol lze digitální nástroje využívat dále – pro poutavější výuku, personalizované vzdělávání a pro zjednodušení administrativní práce učitelů

Zobrazit/schovat zdroje

CERGE-EI IDEA & PAQ Research. (2020). Vzdělávání na dálku pohledem rodičů. https://drive.google.com/file/d/1VnG38MYgYiQjK7XobTcmeEYBJmcKV5mZ/view

Člověk v tísni. (2021). Více než čtvrtina dětí nerozumí probírané látce. Šetření ukázalo, jak se učí na dálku sociálně znevýhodněné děti. https://www.clovekvtisni.cz/jak-se-uci-na-dalku-socialne-znevyhodnene-deti-7374gp

ČŠI. (2017). Využívání digitálních technologií v MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematické%20zprávy/F_TZ-Vyuzivani-digitalnich-technologii-v-MS,-ZS,-SS-a-VOS_kor.pdf

ČŠI. (2019). Mezinárodní šetření TALIS 2018: Národní zpráva. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezinárodn%C3%AD%20šetřen%C3%AD/Narodni-zprava-z-setreni-TALIS-2018_web.pdf

ČŠI. (2020a). PF 2021: KVALITA A EFEKTIVITA VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2019/2020. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Informačn%C3%AD%20bulletin/Informacni-magazin-CSI-12_2020.pdf

ČŠI. (2020b). Zkušenosti žáků a učitelů s distančním vzděláváním realizovaným ve 2. pololetí školního roku 2019/2020. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematické%20zprávy/TZ_Zkusenosti-zaku-a-ucitelu-ZS-s-distancni-vyukou-2-pol-2019-2020.pdf

EDUin. (2020, November 23). Tisková zpráva: Stát neví, jak je distanční výuka efektivní. Je potřeba to zjistit. https://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/tiskova-zprava-stat-nevi-jak-je-distancni-vyuka-efektivni-je-potreba-to-zjistit/

EEF. (2019). Using Digital Technology to Improve Learning. https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/using-digital-technology-to-improve-learning/

Gouëdardi, P., Ponti, B., & Vienneti, R. (2020). Education responses to COVID-19: Implementing a way forward. OECD. https://www.oecd-ilibrary.org/deliver/8e95f977-en.pdf?itemId=%2Fcontent%2Fpaper%2F8e95f977-en&mimeType=pdf

Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, M. (2012). The Impact of Digital Technology on Learning: A Summary for the Education Endowment Foundation. https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidence-reviews/digital-technology/

Horáková, R. (2020). Druhá vlna uzavírání škol? Česko.Digital pomáhá školám připravit se na případnou distanční výuku. Pedagogická Orientace, 30(2), 308–310. https://journals.muni.cz/pedor/article/view/14151/11824

Institute for Public Policy Research. (2020). The “new normal”: The future of education after Covid–19. https://www.ippr.org/research/publications/the-new-normal

Landová, H. (2017, April 25). Učící komunity. Medium. https://medium.com/@hanalandova/https-medium-com-hanalandova-ucici-se-komunity-ed4d6aba914

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Children’s Thinking (1st ed.) [E-book]. Taylor & Francis. https://doi.org/10.4324/9780203946657

MŠMT. (2020, August 31). Distanční výuka v novele školského zákona. Verlag Dashöfer. https://www.obecniportal.cz/33/distancni-vyuka-v-novele-skolskeho-zakona-uniqueidgOkE4NvrWuOKaQDKuox_Z2NXvHLQMs8RLovst39Xd8Y/

Nottingham, J. A., Nottingham, J., & Renton, M. (2017). Challenging Learning Through Dialogue: Strategies to Engage Your Students and Develop Their Language of Learning (1st ed.). Corwin.

PAQ Research. (2021). Distanční vzdělávání očima rodičů: Vývoj, bariéry, motivace a wellbeing dětí. https://www.paqresearch.cz/post/distancni-vzdelavani-v-roce-2020-pohledem-rodicu

Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). Schooling Disrupted, Schooling Rethought: How the Covid-19 pandemic is changing education. OECD. https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=133_133390-1rtuknc0hi&title=Schooling-disrupted-schooling-rethought-How-the-Covid-19-pandemic-is-changing-education

Saavedra, J. (2020, March 30). Educational challenges and opportunities of the Coronavirus (COVID-19) pandemic. World Bank Blogs. https://blogs.worldbank.org/education/educational-challenges-and-opportunities-covid-19-pandemic

Williamson, B., Eynon, R., & Potter, J. (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency. Learning, Media and Technology, 45(2), 107–114. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1761641

Wyse, D. (2020, September 3). Breadth and balance: the essential elements of a recovery curriculum. UCL Institute of Education Blog. https://blogs.ucl.ac.uk/ioe/2020/09/03/breadth-and-balance-the-essential-elements-of-a-recovery-curriculum/

Yandell, J. (2020). Learning under Lockdown: English teaching in the time of Covid-19. Changing English, 27(3), 262–269. https://doi.org/10.1080/1358684x.2020.1779029

Automaticky vytvořený koncept