Proč audit vzdělávacího systému?
Dle makroekonomických studií je vzdělávání vysoce výhodnou investicí jak pro jednotlivce, tak pro společnost.[1] Česká republika si tento fakt přiznává pomalu. Investice do vzdělávacího systému sice rostou, nicméně v mezinárodním srovnání je ČR stále mezi zeměmi s nejnižším objemem prostředků plynoucích do vzdělávání v poměru k HDP.[2] Investice, platy učitelů, jejich příprava a profesní růst, cíle a obsah vzdělávání, pedagogické přístupy, strategie a metody učení, struktura vzdělávacího systému, technologie měnící způsob vzdělávání, distribuce vzdělání podle sociálního a ekonomického rozvrstvení společnosti, měnící se nároky pracovního trhu v závislosti na digitalizaci a automatizaci ekonomické produkce, nebo například změny ve způsobu rodinného života a proměňující se dětství, vysoká míra nepředvídatelnosti dalšího vývoje, to vše jsou vnitřní a vnější faktory, které se promítají do složité diskuse o vzdělávání.[3]
Orientovat se v ní není úplně jednoduché. Ukazuje se, že paradigma určující způsob uvažování o tom, co vzdělávání přináší, jak ho pojímat a jak k němu přistupovat může stejně tak akcelerovat rozvoj vzdělávacího systému, jako jej brzdit. Audit vzdělávacího systému v ČR má ambici přinést do diskuse více racionality na základě shromáždění dostupné evidence, z níž lze odvodit představu o stavu systému a jeho směřování. Ambicí je také přivést k závěrům důležité aktéry, od politických reprezentantů rozhodujících v legislativě a exekutivě, přes business, akademickou a expertní sféru až po ředitele a učitele, kteří důležitost potřeby vzdělávání jako rozhodujícího faktoru budoucnosti vnímají. Klíčovou ambicí je zároveň, ve spolupráci s nezávislými oponenty, představit klíčová témata a doporučení pro rozvoj vzdělávání v krátkodobém, ale především dlouhodobém horizontu.
Nejde o přísně vědeckou studii, neboť rozsah proměnných, které je nutno brát v úvahu, komplikuje jak metodologii, tak využití zdrojů. Je-li velká část změn závislá na politickém jednání, jemuž je vyčítán elementární nedostatek “evidence-based” přístupu, nelze následně pracovat s více než dohady a domněnkami. Z hlediska vývoje je ovšem i takové dění potřeba zachytit. Abychom zvýšili míru objektivity auditu, oslovujeme pravidelně skupinu expertů a insiderů v oblasti vzdělávání. Jejich vyjádření, připomínky, návrhy a kritiku se snažíme zakomponovat. Jsme přesvědčeni, že po čtyřech letech cizelování má dokument svou přidanou hodnotu. Předkládáme ho proto s přesvědčením, že jde o důležitý zdroj k úvahám o formování vzdělávací politiky v ČR.
Bob Kartous, autor konceptu auditu
Autorský tým: Bob Kartous, Karel Gargulák, Štěpán Kment, Miroslav Hřebecký, Kateřina Cohenová
Externí skupina oponentů: Martin Baxa, Lukáš Bartoň, Mikuláš Bek, Jiří Drahoš, Jiří Hlavenka, Milena Jabůrková, Jitka Kmentová, Jiří Němec, Ondřej Neumajer, Robert Plaga, Jiří Růžička, Radko Sáblík, Marie Shaikovski, Jana Straková, Stanislav Štech, Arnošt Veselý, Marek Výborný, Tomáš Zatloukal
Audity vzdělávacího systému z předchozích let naleznete na webu Eduin.cz.
Souhrn událostí za rok 2019
Rok 2019 byl z hlediska vývoje vzdělávací politiky zajímavý v prvé řadě tím, že nedošlo ke změně na postu ministra školství, což zaručilo určitou stabilitu. Právě stabilita a kontinuita vzdělávací politiky jsou faktory často považované za výraznou slabinu české vzdělávací politiky v posledních 30 letech. Dá se konstatovat dokonce tolik, že se v roce 2019 projevila poměrně výrazná tendence hledat konsensus napříč politickou i zájmovou sférou, a to dokonce v souvislosti s postavou ministra školství. Tato tendence se projevila již na začátku roku, kdy na veřejnost pronikla informace o možném nahrazení současného ministra školství Roberta Plagy. V reakci na to se řada profesních organizací, jednotlivců zabývajících se vzdělávací politikou a dokonce i opozičních politiků vyjádřila v tom smyslu, že odvolávat ministra Plagu by ze strany premiéra Babiše byla velká chyba. Podporu přitom ministrovi školství vyjádřily organizace, které v mnoha ohledech reprezentují v oblasti vzdělávání vnitřní antagonistické tenze.
Konsensus se nejvíce projevuje v pravidelné valorizaci učitelských platů, k jejichž celkovému nárůstu na 150 % průměrné hodnoty z roku 2017 se zavázala současná vláda. K naplnění by mělo dojít příští rok, kdy končí její funkční období. Vláda však rozhodla navýšit platy učitelů v roce 2020 pouze o 10 %, tudíž by muselo v posledním roce svého působení dojít k dalšímu výraznému navýšení. Snížení původně plánované valorizace o pět procent také způsobilo negativní reakci odborů a některých dalších podobně zaměřených organizací. Odbory vyvolaly v listopadu 2019 stávku, kterou zdůvodnily právě pomalým tempem růstu učitelských platů. Stávka, do které se zapojila menšina škol a učitelů, vyvolala rozpačitý dojem. Vláda své rozhodnutí nezměnila a veřejná diskuse se v mnoha případech stočila k argumentaci proti nároku učitelů na rychlejší navyšování platů.
Nadále pokračovala i v roce 2019 diskuse o kvalifikaci učitelů a o tom, jak řešit regionálně disproporční nedostatek těch učitelů, kteří splňují současné kvalifikační požadavky. Zákon o pedagogických pracovnících v současnosti vyžaduje, aby učitelé získali vysokoškolské vzdělání v programech připravujících učitele (s výjimkou mateřských škol). Nicméně ze strany ředitelů škol už poměrně dlouho zaznívá, že za současné situace není možné takové požadavky naplňovat. Řada z nich využívá zákonné výjimky, která jim umožňuje na místech učitelů zaměstnávat i ty kandidáty, kteří kvalifikační požadavky nesplňují. Kritiku ředitelů do značné míry potvrdila i analýza, kterou připravilo MŠMT a která poukázala na kritický nedostatek kvalifikovaných učitelů v některých krajích (Karlovarský, Středočeský, Praha) a také na to, že úbytek učitelů je výrazně statisticky vyšší než přírůstek, zejména v porovnání přirozeně odcházející a nastupující generace. Tím pádem dochází také ke stárnutí učitelské populace. Každopádně o možné změně kvalifikačních předpokladů se bude rozhodovat v průběhu roku 2020. Proti tomu, aby byli do učitelského stavu na přechodnou dobu 3 let připuštěni i kandidáti s magisterským vysokoškolským vzděláním bez pedagogické přípravy vystupují jak pedagogické fakulty, tak odbory a některé další spolky. Jejich klíčovým argumentem je poukaz na “deprofesionalizaci” učitelského povolání.
V roce 2019 došlo k novelizaci tzv. inkluzní vyhlášky, která upravuje formu a objem podpory společného vzdělávání v českých školách (v účinnosti od 1. 1. 2020). MŠMT odůvodňuje novelizaci potřebou “zefektivnění” poskytované podpory, přičemž nejcitelnějším zásahem je snížení maximálního počtu pedagogických pracovníků (a tedy především snížení počtu asistentů pedagoga) v jedné třídě. Právě platy asistentů pedagoga jsou jednoznačně nejvyšší položkou v oblasti podpůrných opatření. Diskuse o tomto opatření dělí expertní veřejnost, řada oponentů upozorňuje, že jde o redukci, která může významně ovlivnit úroveň vzdělávání ve školách, které jsou nejvíce vystaveny nárokům na podpůrná opatření. MŠMT argumentuje tím, že dochází k nadužívání podpory a také tím, že role asistentů pedagoga je často zaměňována s rolí osobních asistentů žáků. Dopady změny zatím není možné hodnotit.
V roce 2019 začal proces přípravy Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Jde o dokument, jenž má shrnout hlavní cíle rozvoje vzdělávání v ČR v dalších deseti letech. Navázat by měl na strategii do roku 2020, jejíž horizont naplnění by měl vypršet v tomto roce. Během roku 2019 vznikl nejprve expertní tým, který prostřednictvím vnitřní i veřejné diskuse připravil základní teze, jež byly MŠMT rozpracovány do uceleného dokumentu, který byl představen na konci roku 2019. V létě 2020 má vláda dokument schválit, do té doby budou zapracovány připomínky, a především rozpracován samotný dokument. Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do rok 2030+ v mnohém navazují na současnou Strategii 2020, zejména v oblasti deklarované podpory učitelů (ředitelů) a dalšího rozvoje společného vzdělávání. Materiál zároveň poukazuje na potřebu snižovat regionální rozdíly a rozdíly mezi školami v podmínkách vzdělávání, a především staví na cíli zajistit rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny děti a žáky. Cílem má být dále především proměna cílů, obsahu vzdělávání a způsobů učení a důrazem rozvoj kompetencí potřebných pro aktivní občanský, pracovní a osobní život.
Dokument hovoří rovněž o potřebě snížit objem probíraného učiva a využití klíčových zkoušek k podpoře cílů vzdělávání. Zásadním opatřením je mimo jiné také vytvoření středního článku, který by pomohl překlenout současný stav, kdy jsou školy v důsledku decentralizace systému ponechány často zcela na pospas svému osudu bez systémové podpory. V návrhu jádra strategie prozatím absentuje hlubší debata o proměně struktury vzdělávacího systému, především na úrovni středního školství, velmi nejasné jsou také závazky k financování potřebných změn. Stejně jako v předchozím případě, i Strategie 2030+ bude problematická především s ohledem na její naplňování.
V souvislosti s klíčovými zkouškami byl rok 2019 významný hned dvakrát: došlo na spor o cut-off skóre (nepodkročitelnou hranici) v přijímacích zkouškách na střední školy a dále o diskusi nad povinnou státní maturitou ze tří předmětů. V prvním případě odolal ministr školství Plaga tlaku krajů, zejména Karlovarského a Moravskoslezského, jež tento prvek prosazovaly. MŠMT učinilo ústupek a – alespoň deklarativně – přenechalo krajům možnost zcela určovat počty otevíraných tříd (přijímaných uchazečů z roku na rok) ve svých školách, čímž jim dalo do ruky možnost, jak omezit počet maturantů a zvýšit počet učňů. Zejména ve jmenovaných krajích to může vést ke snaze navýšit počty učňů ve prospěch krátkodobé poptávky trhu práce. A naopak opět odvést pozornost od debaty nad oborovou strukturou středního školství a kvalitou odborného vzdělávání a přípravy. Návrh změn školského zákona pro danou oblast z dílny Karlovarského kraje však prozatím stále leží ve sněmovně.
Povinná státní maturita z matematiky se stala předmětem návrhu novely MŠMT, jejím jádrem je ponechání povinné části společné zkoušky ze dvou předmětů, a tedy možnost volby mezi cizím jazykem a matematikou. Novela i diskuse se přesouvají do roku 2020. Debata nad počtem povinných předmětů státní maturitní zkoušky však odvrací pozornost od skutečného problému, kterým je samotná kvalita jejich výuky a zajištění ideálních podmínek pro rozvoj matematické gramotnosti či znalostí a osvojení cizích jazyků.
V roce 2019 vstoupila v účinnost vyhláška o konkurzním řízení na místa ředitelů škol. Jejím smyslem je profesionalizovat a zprůhlednit výběr ředitelů škol coby pedagogických lídrů. Ačkoliv se nepodařilo prosadit, aby bylo doporučení výběrové komise pro zřizovatele závazné, podařilo se posílit odbornou složku komise na úkor složky politické a úřední.
Dalšími klíčovými tématy Auditu 2019 je hodnocení vzdělávání, jež je vykresleno na bizarním případu dcery akademika Petera Chvojky, jejíž originálně pojatý výkres ohodnotila učitelka výtvarné výchovy čtyřkou. Právě hodnocení by mělo (mohlo) být hybatelem změn ve vzdělávání, nejen v souvislosti s klíčovými zkouškami. Diskusi o vzdělávání rozdmýchal také pokus karlovarského advokáta Ronalda Němce sestavit žebříček hodnocení škol v Karlovarském kraji s odůvodněním, že ředitelé škol si privatizují veřejné vzdělávání na úkor dětí a rodičů. Kontroverzní iniciativa poukázala na spor mezi částí rodičů a veřejným vzděláváním, jenž se odráží ve zvýšené snaze o hledání vzdělávacích alternativ uvnitř i mimo veřejný vzdělávací systém. I toto téma nadále rezonovalo ve veřejném diskursu, zejména s rozsudkem Ústavního soudu, který odmítl stížnost podanou několika senátory, podle níž by stát neměl klást rodičům překážky ve snaze zakládat neveřejné školy, které mají automaticky zákonný nárok na podporu z veřejných prostředků.
Dílčím, nicméně důležitým tématem roku 2019, které se také přelévá do roku 2020, je fúze Národního ústavu pro vzdělávání a Národního institut dalšího vzdělávání do nově vzniklé instituce s názvem Národní pedagogický institut ČR. Nejmarkantnějším rysem tohoto procesu je vnitřní boj zainteresovaných o udržení pozic. Dopady na úroveň veřejného vzdělávání budou spíše nepřímé, přičemž samotný průběh slučování i nově vymezené kapacity nenabízejí mnoho optimismu v efektivnější realizaci cílů vzdělávací politiky v budoucích letech.
SHRNUTÍ KLÍČOVÝCH TÉMAT PRO ROK 2020
Vymezení klíčových témat pro rok 2020 je v letošním auditu výrazně spojeno s přípravou Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Zároveň však nejsou opomenuta další důležitá témata v podobě např. náběhu nového financování regionálního školství a cílů v oblastech dalšího růstu platů pedagogických pracovníků či otázka očekávaných krajských voleb. Přesto však lze většinu klíčových oblastí, ve kterých bude v roce 2020 možné sledovat posun na poli vzdělávací politiky, spojit s obsahem nově připravované strategie.
Na konci roku 2019 představené Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, které mají být jádrem nové strategie, nabízí z pohledu organizace EDUin ideální základ struktury cílů pro vzdělávací systém ČR pro další dekádu. Prostřednictvím auditu se snažíme co možná nejkomplexněji uchopit a logicky provázat vybrané oblasti Strategie 2030+ a dále je specifikovat. Podrobně zpracovaná témata tohoto auditu pro rok 2020 se tak pokoušejí nabídnout konkrétní opatření a nástroje, které může ministerstvo školství dále využít v rámci přípravy samotné Strategie 2030+ a především implementačních plánů a jejich kapacit.
Audit si v tomto ohledu rovněž klade za cíl nastínit všem hlavním aktérům vzdělávacího systému a vzdělávací politiky – tj. aktérům veřejného, soukromého i neziskového sektoru – jak široká a komplexní jednotlivá témata proměny vzdělávání a vzdělávacího systému v ČR jsou. A zároveň jaké zcela jedinečné a dosud neexistující kapacity – personální, institucionální, organizační a finanční – je potřeba vytvořit pro doručení změn v dílčích oblastech.
Prvním z klíčových témat, jehož uchopení a řešení musí z pohledu organizace EDUin započít již v roce 2020, je hlavní cíl jádra nové Strategie 2030+, kterým je nové komplexní vymezení a proměna cílů, obsahu vzdělávání a způsobů učení. Revidované rámcové vzdělávací programy a závazné cíle vzdělávání by měly stavět na dobře vydiskutovaném kompetenčním rámci. Nově vymezené kurikulum musí rovněž zahrnout vytvoření vzdělávacích zdrojů (učební zdroje, učebnice, digitální učební materiály, učební pomůcky atd., adresované učitelům a žákům a částečně informačně i rodičům). Ty nabídnou nejen podpůrné (nikoliv závazné) vymezení nutného učiva, ale především budou obsahovat pedagogické strategie, formy a metody výuky, způsoby hodnocení žáků atd. pro dosažení nově vymezených cílů vzdělávání.
Takto nově vytvořené a vyprofilované cíle a obsah vzdělávání se mohou stát základem pro jeho ověřování, ať už např. v podobě jednotné přijímací zkoušky na střední školy či společné části maturitní zkoušky. Obecně platí, že by formulace požadovaného obsahu vzdělávání měla vždy probíhat zároveň s pracemi na ověřování tohoto požadovaného obsahu (tj. minimálně je nutné – nikoliv pouze formální – propojení NPI ČR a CZVV, a dále je nutné revidovaný obsah propojit s ověřováním výsledků vzdělávání realizovaným ČŠI).
Aktualizované a komplexní vymezení obsahu vzdělávání psané tzv. “přímo pro učitele a ředitele škol” se spolu s dalšími výchozími dokumenty (vytvořený profesní či kompetenční rámec, kritéria Kvalitní školy) musí stát klíčovým rámcem pro další oblast, kterou je právě příprava a podpora učitelů a ředitelů v rámci celé jejich profesní dráhy (od výběru budoucích pedagogů a jejich přípravy po podporu jejich práce ve všech dalších fázích jejich profesní dráhy, především prostřednictvím uceleného a promyšleného systému dalšího vzdělávání a možnosti kariérního růstu).
Další ze zcela neopomenutelných oblastí první fáze implementace Strategie 2030+ musí být reakce na dosavadní problémy a další rozvoj priorit tzv. společného vzdělávání. Tedy podpory dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (zahrnující jak žáky s dílčími hendikepy a znevýhodněními, tak i nadané a mimořádně nadané žáky). V tomto ohledu je nutné zacílení dalších opatření na žáky pocházející ze složitého rodinného prostředí s nízkým socioekonomickým statusem či na žáky s jinou etnicitou a odlišným mateřským jazykem. Tato opatření musí mířit především na školy, které se nacházejí v místech a regionech se sociálními a ekonomickými problémy (např. v sociálně vyloučených lokalitách), popř. je žáci z méně podnětného či jinak komplikovaného prostředí navštěvují.
Vše popsané musí být spojeno s budováním středního článku podpory školám v území, který musí plnit několik základních funkcí. Ty zahrnují např. oblast správní a administrativní podpory škol, podpory zajištění kvalitního vzdělávání v souladu s revidovaným kurikulem, podpory inovací a spolupráce škol v území či podpory principů společného vzdělávání, koordinaci a metodickou podporu v rámci poradenství (školského i školního v různých oblastech, s důrazem na nové uchopení kariérového poradenství) či školské sociální práce atd. Je na místě zahájit diskuzi, zda právě střední článek by neměl být zodpovědnou složkou za pedagogickou kvalitu škol v území, přičemž by měl být vybaven patřičně účinnými nástroji.
Z pohledu organizace EDUin je dále zásadní zahájení debaty o samotné struktuře vzdělávacího systému a vzdělávací soustavy v ČR. Zde jde na nižších úrovních vzdělávání a vzdělávacích stupních o posílení účasti dětí – především s nižším socioekonomickým statusem – v předškolním vzdělávání. A dále celkovou proměnu nastavení systému, který již od nástupu k povinné školní docházce postupně stále více prohlubuje diferenciaci a segregaci žáků.
Struktura středního školství v podstatě nedokázala reagovat na jednu ze zásadních proměn vzdělávání v ČR, kterou je masifikace terciárního (vysokoškolského) vzdělávání a v návaznosti na to celkový posun specializace do pozdějších let vzdělávací dráhy žáka a studenta. Lze tedy jen obtížně očekávat, že struktura vzdělávacího systému dokáže snadno reagovat nejen na proměnu cílů, obsahu a způsobů učení, které jsou spjaty s celkovou proměnou požadavků budoucího trhu práce. Tyto proměny souvisejí s fenomény digitalizace, automatizace, změn struktury ekonomiky, přičemž ty jsou vyjádřeny fenomény označenými pojmy “průmysl 4.0” či “práce 4.0”. V tomto ohledu je – kromě úpravy oborové struktury, zaměření a specializace – přirozeně nutná proměna samotných škol, především na úrovni středního a vysokého školství, na instituce celoživotního učení poskytující vzdělávání po celou dobu profesní dráhy jednotlivce.
Stejně tak dlouhodobým cílem vzdělávací politiky by měla být snaha o maximální propojení formálního a mimoškolního vzdělávání. Jejich vzájemné prolínání souvisí jak s reálným přenosem některých vzdělávacích aktivit mimo školu v některých rodinách (např. angličtina), ale také s tím, že řadu preferovaných dovedností (např. tzv. soft skills, informační gramotnost atp.) současná česká škola rozvíjet často neumí. K většímu propojení by mohlo dojít např. prostřednictvím hodnocení ve vzdělávání (model portfolií a sběru důležitých informací o komplexním rozvoji dítěte ve škole i mimo ni).
Pro regionální školství bude významný dopad změny financování mateřských, základních a středních škol, jež vstoupila v účinnost 1. 1. 2020. Nový systém financování vytváří zcela nové pole pro navyšování celkového objemu veřejných prostředků směřovaných do školství a financování klíčových opatření vzdělávací politiky.
Obecným cílem by dle organizace EDUin mělo být dosažení průměru zemí OECD v podílu výdajů na vzdělávání na HDP (cca 5 %). ČR by však měla celkový objem prostředků na vzdělávací systém směřovat spíše k zemím, které mají vzdělávání jako svoji prioritu a jejich žáci jsou dlouhodobě úspěšní (tyto země vykazují podíl výdajů na vzdělávání přes 5 % na HDP), např. v rámci mezinárodních srovnání výsledků. Pokud jde o platy pedagogických pracovníků, ty by z pohledu EDUinu měly růst na cíl 90 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaného zaměstnance. Dle posledních dostupných údajů z roku 2017 právě tento podíl odpovídá u učitelů na úrovni nižšího sekundárního vzdělávání (tedy u nás 2. stupně základních škol) průměru zemí OECD. Struktura tohoto cílového průměrného platu pedagogických pracovníků (zahrnujícího jak řadové učitele, tak i řídící pracovníky ve školství) pak musí být vyváženou kombinací základního platu (tarifní složka platu) a motivační části (nadtarifní složka).
V neposlední řadě důležitým tématem roku 2020 budou krajské volby, které rozhodnou o cílech, podobě a naplňování vzdělávacích politik zřizovatelů středních škol. Právě ty by nutně měly být v souladu se strategickými cíli na národní úrovni.
Všechna výše nastíněná témata jsou komplexně rozpracována v jednotlivých částech auditu. Platí však, že nastartování implementace nástrojů a opatření v daných oblastech musí začít právě v roce 2020 tak, aby nedošlo k další frustraci všech aktérů vzdělávacího systému v ČR.
Součástí přípravy Strategie 2030+ bude dle MŠMT výběr 5–7 klíčových opatření na období první etapy realizace (2020–2023) její implementace. Právě kvalitní rozpracování klíčových opatření – tedy samostatných velkých projektů řízených MŠMT – představuje vůbec to nejklíčovější při přípravě Strategie 2030+.
Nezbytným a základním předpokladem úspěšné implementace Strategie 2030+ je vytvoření kapacit, především personálních (odborníci, kompetentní pracovníci), institucionálních (struktury), organizačních (procesy) a finančních (prostředky), a to jak na samotném MŠMT, tak i v rámci podřízených organizací. Tyto kapacity v systému prozatím vůbec neexistují, popř. jsou velmi omezené. V tomto ohledu je nutné naplno využít další organizační proměny samotného ministerstva i nově profilované podřízené organizace Národního pedagogického institutu ČR, přičemž však již nyní lze zaznamenat obavy z ne zcela dobře vymezených a provedených kroků.
Náročné a systémové doručení změn vzdělávání v naší zemi představuje pro veřejný sektor (ale i ve spolupráci a případném doplnění neziskovým a soukromým sektorem) obrovskou výzvu a zcela jedinečný úkol, který v rámci ČR z hlediska rozsahu v podstatě nemá obdoby. Právě proto je nutné kromě samotných finančních kapacit velmi důrazně stavět i na co možná nejkvalitnějším nastavení a řízení všech procesů vedoucích k realizaci opatření a dosažení cílů připravované Strategie 2030+.
Kliknutím pokračujte na obsah Auditu vzdělávacího systému 2019.
[1] Např. Psacharopoulos G., Patrinos H. A. (2018). Returns to Investment in Education. Získáno z: http://bit.ly/3aNMusW.
[2] OECD (2019). Education at a Glance. Získáno z: http://bit.ly/2U4BpxD.
[3] OECD (2019). Trends Shaping Education. Získáno z: http://bit.ly/3aUi48j.
