Struktura vzdělávacího systému v ČR: Vzdělávání jako celoživotní proces a záruka spravedlivých šancí na kvalitní život

Jednou z klíčových charakteristik vzdělávacího systému ČR, která je v poslední dekádě již velmi důkladně výzkumně zmapována[1], je skutečnost, že jeho struktura nepůsobí jako pomyslný “vyrovnávač šancí” na vzdělávací úspěch pro všechny děti bez ohledu na to, v jakém prostředí (rodině či místě) se narodí a vyrůstají. Naopak vliv komplikovaného či nepodnětného rodinného prostředí či lokality narození[2] je pro vysvětlení vzdělávacích výsledků (popř. podmínek vzdělávání, jiných vzdělávacích či “životních” úspěchů žáků) naprosto klíčový. Dle dostupných dat se pak negativní souvislost mezi vzdělávacím úspěchem žáka a tím, ve které rodině se narodí či do jaké školy a v jakém místě chodí, neustále zvyšuje.[3] Dochází tedy k růstu nerovností ve vzdělávacích příležitostech dětí, žáků a studentů.[4]

Další z charakteristik vzdělávacího systému a soustavy ČR je rigidita. Takto např. struktura středního školství v podstatě nedokázala reagovat na jednu ze zásadních proměn vzdělávání v ČR, kterou je masifikace terciárního (vysokoškolského) vzdělávání a v návaznosti celkový posun specializace do pozdějších let vzdělávací dráhy žáka a studenta.[5] Lze tedy jen obtížně očekávat, že struktura vzdělávacího systému dokáže snadno reagovat nejen na proměnu cílů, obsahu a způsobů učení, které jsou spjaty s celkovou proměnou požadavků budoucího trhu práce související s fenomény digitalizace, automatizace, změn struktury ekonomiky, přičemž ty jsou vyjádřeny fenomény označenými pojmy “průmysl 4.0” či “práce 4.0”.[6] V tomto ohledu je – kromě proměny oborové struktury, zaměření a specializace – přirozeně nutná proměna samotných škol, především na úrovni středního a vysokého školství, na instituce celoživotního učení poskytující vzdělávání po celou dobu profesní dráhy jednotlivce. 

Pokud jde o témata vztažená ke struktuře vzdělávacího systému a vzdělávací soustavy v ČR, které je z pohledu organizace EDUin nutné v roce 2020 nastolit k dalšímu rozpracování, je nutné započít od nejnižších úrovní a stupňů vzdělávání. 

V souladu s jádrem Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ platí, že pro vyrovnání vzdělávacích šancí dětí je nutné zajistit co možná nejdéle trvající kvalitní předškolní vzdělávání. Široké spektrum výzkumných zjištění potvrzuje to, že investice speciálně do zvýšení účasti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí přináší obrovskou návratnost v podobě zvýšení školní úspěšnosti a dalšího životního úspěchu (pracovního, osobního atd.) těchto dětí[7]. Jak jsme však uvedli v tématu spjatém se společným vzděláváním, je zajištění účasti dětí z nepodnětného rodinného prostředí či celých lokalit v mateřských školách velmi komplikovaný problém, který vyžaduje komplexní meziresortní spolupráci (jejíž koordinaci by do budoucna měl mít za úkol střední článek podpory v území) a např. i rozšíření tzv. školní sociální práce.[8]

Přirozeně je nutné zajistit dostatek míst v předškolním vzdělávání i v místech s vysokým demografickým nárůstem (okolí metropolí, většiny krajských měst atd.), neboť je právě snaha zajištění kvalitní institucionální péče velmi podstatná pro matky, kterým umožní neztratit kontakt s pracovním trhem a dále pokračovat ve svém profesním rozvoji. Ovšem toto vše musí být doprovázeno investicemi do zajištění kvalitních podmínek a průběhu předškolního vzdělávání. Stále totiž platí, že podmínky práce pedagogických pracovníků v předškolním vzdělávání patří – dle mnohých ukazatelů a zjištění – vůbec k těm nejhorším. To platí jak o platech,[9] personálním zajištění (nízký počet učitelek, vysoký počet dětí na třídu, nízký podíl podpůrného pedagogického personálu, absence školního poradenského systému atd.), materiálních podmínkách, absence systémové podpory – od administrativní činnosti, komplexní podpory ředitelek a pedagogů atd.[10]. To vše je nutné systémově uchopit a zajistit.

EDUin v tomto ohledu doporučuje se tématu ze strany MŠMT a jemu podřízených organizací ve spolupráci se zřizovateli a nově budovaným středním článkem podpory v území věnovat v následujícím období zcela komplexně. K tomu je opět na počátku nutné vybudování personálních, institucionálních, organizačních a finančních podmínek především na straně MŠMT.

Zvyšování nerovnosti šancí v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání je spojeno již se samotným nástupem k povinné školní docházce. Výzkumná zjištění[11] zaměřená na ČR přinášejí poměrně přesvědčivé poznatky o tom, že výběr základní školy – a návazný nárůst počtu výběrových veřejných škol a tříd v těchto školách – nabývá podoby sociokulturního fenoménu, a to zejména u rodičů ve větších městech. Z dat vyplývá, že vzdělání rodičů významně ovlivňuje šance dětí, že rodiče pro ně budou školu vybírat.[12] Samostatným novým fenoménem je rovněž problematika spádové turistiky (tedy reálného či umělého stěhování do spádové oblasti žádané základní školy)[13]. Takto již samotným zápisem dítěte do školy dochází k rozdělování či možná i lépe “vylučování” některých žáků v závislosti na jejich rodinném zázemí, bez ohledu na jejich vzdělávací potenciál. 

Další z charakteristik struktury vzdělávacího systému, která přispívá k dalšímu prohlubování diferenciace žáků, je existence víceletých gymnázií[14], přičemž uchopení tohoto tématu se poměrně zevrubně věnuje jádrový dokument Strategie 2030+. Obecně zde platí obdobná výzkumná zjištění jako pro samotný výběr základní školy. Tj. odchod žáků na konci pátého (a sedmého) ročníku základní školy je – kromě samotných školních výsledků žáků – významně podmíněn rodinným zázemím žáků. Např. výzkumná zjištění ze šetření CLOSE publikovaná již v roce 2013 ukazují, že: “… přání rodičů je významným faktorem v rozhodování o podání přihlášky, a napovídají, že se děti ztotožňují s argumenty svých rodičů, které se týkají výhod studia na víceletém gymnáziu.” [15] Data rovněž ukazují, že žáci mířící na víceletá gymnázia se několikrát týdně připravují se svými rodinnými příslušníky a procvičují přijímací testy, přičemž příprava je potřebná, neboť se v testech vyskytují dle mínění žáků úlohy, na které nebyli na základní škole připraveni, což samozřejmě znevýhodňuje žáky z rodin, které jim nejsou s to s přípravou pomoci.[16] Jak je uvedeno ve výchozím dokumentu pro Strategii 2030+, pro ČR platí, že socioekonomický status rodin dnes vysvětluje okolo 40 až 45 % rozptylu výsledků v testech matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti, oproti cca 30 % standardních v dalších evropských zemích.[17] Organizace EDUin se ztotožňuje s argumenty uvedenými v jádru Strategie 2030+, které upozorňují na to, že odchod 10–25 % žáků na víceletá gymnázia v některých regionech neodpovídá původnímu účelu těchto škol. Zároveň může a často má devastující účinky ve vztahu ke vzdělávacímu optimismu učitelů i samotných žáků ve zbylých školách s koncentrací žáků s nižším socioekonomickým zázemím.[18]Dle aktuálních výzkumů lze rovněž zpochybnit výraznou vyšší přidanou vzdělávání hodnotu víceletých gymnázií ve srovnání s základními školami.[19] Víceletá gymnázia v průměru tedy nijak výrazně nerozvíjejí nadání a mimořádné nadání žáků. Naopak pouze těží ze selekce žáků s vyšším socioekonomickým statusem.[20]

Pokud jde o proměnu profilace a oborové struktury středního vzdělávání, pak je nutné argumentaci k problematice spojit s hodnocením Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, které konstatuje, že současná struktura středního vzdělávání bohužel stále odpovídá situaci v minulosti, kdy většina absolventů mířila bezprostředně na trh práce. V současné době více než 60 % absolventů SŠ nastupuje rovnou na vysokou školu.[22] Další jednotky procent míří na obory vyšších odborných škol, popř. ke studiu na VŠ či VOŠ nastupují v následných letech po získání maturitního vysvědčení.[23] Zároveň je ČR charakteristická vysokým podílem neúspěšně ukončených studií na VŠ, kde platí, že úspěšně je ukončena méně než polovina bakalářských studií. Většina studijní neúspěšnosti je přitom koncentrována do prvních ročníků, naopak ve třetím a vyšších ročnících je velmi nízká.[24] Tato data pouze ilustrují a potvrzují fenomén postupného posunu specializace do pozdějších let vzdělávací dráhy žáků i celkový nesoulad světů středního a vysokoškolského vzdělávání. Situaci nám mohou pomoci nastínit konkrétní data výpovědí absolventů, kteří hodnotili své problémy při přechodu ze střední školy do nástavbového studia nebo VŠ, resp. VOŠ, přičemž v případě obtíží při studiu VŠ nebo VOŠ studenti zdůrazňovali, že jim nejčastěji chyběly hlubší základy matematiky, cizího jazyka a všeobecný rozhled.[25]

V tomto ohledu lze navázat na doporučení mnoha a mnoha studií a analýz (mezinárodních organizací, výzkumných vědeckých pracovišť a thinktanků[26]). Za všechny uveďme doporučení Harryho A. Patrinose, ekonoma Světové banky, který konstatuje, že zvyšování úrovně všeobecného vzdělání (předpokladu pro další studium a celoživotní vzdělávání) a podpora terciárního vzdělávání (jeho dostupnosti) měly patřit mezi hlavní cíle při řízení vzdělávací politiky. Míra přechodu na terciární stupeň vzdělávání v jednotlivých populačních ročnících v ČR posledních letech roste, což bylo a je způsobeno měnícími se podmínkami uplatnění a potřebou získat vyšší míru adaptability v prostředí, které relativně rychle proměňuje sociální i ekonomické podmínky.[27] Data ovšem ukazují, že přístup k VŠ vzdělávání se zvyšuje především pro střední třídu a nedochází tak k nutné vzdělanostní mobilitě (věnujeme se více v rámci SWOT analýzy).

V tomto duchu je dle organizace EDUin nutná proměna oborové struktury středního školství s cílem její další redukce a omezení předčasné specializace žáků již na středním stupni vzdělávání. Zároveň je u maturitních (i nematuritních viz dále) oborů odborné větve vzdělávání v rámci revize kurikula nutné posílení všeobecné složky vzdělávání či společného základu (kam patří mimo jiné i oborová oblast matematiky a dalších oborů) a rozvoj dílčích (rovněž transverzálních[28]) kompetencí a vybraných gramotností (viz požadavky středoškoláků nastupujících na VŠ zmíněné výše). Dalším cílem musí být celková vyšší provázanost a prostupnost napříč obory a školami na úrovni středního školství (nematuritní i maturitní obory, všeobecná i odborná větev[29]) i celková provázanost přechodu mezi středním a vysokým školstvím. Tyto cíle byly již navrhovány ve Strategii 2020, ovšem k jejich realizaci v podstatě nedošlo.[30]

Prosazení či dohoda o změnách oborové struktury středního školství a provázanosti středního a vysokého školství v rámci současného nastavení řízení a zodpovědnosti na vzdělávací soustavu (dominantní role krajů[32]) i celkového zcela autonomního postavení vysokých škol jsou poměrně obtížné. Proto je nutné použít z pohledu možností vzdělávací politiky spíše nové regulační[33] i finanční nástroje, které dosažení výše nastíněných cílů mohou podpořit. Jde např. o podporu vzniku středních škol zcela nového typu, popř. o zvýšenou finanční podporu nově vytvořených oborů na dobře specifikovaných stávajících školách, stavějících na posílené složce všeobecně-vzdělávacího základu a zároveň na volbě odborné specializace v průběhu studia. Tyto a podobné návrhy se v českém prostoru již objevují.[31]

Dále je v případě spolupráce a provázanosti středního a vysokého školství možné opět použít již několikrát zmíněné financování (nastavení dílčích parametrů a ukazatelů, popř. věcné zacílení národních a evropských dotačních prostředků), které je výhradně v kompetenci MŠMT a dohodě se subjekty, které reguluje. Samozřejmě MŠMT nesmí rezignovat na své tradiční nástroje, které ve vztahu k profilaci oborové soustavy středních škol může použít – těmi jsou především dlouhodobé záměry a samotné rejstříkové řízení s cílem podpory a postupném nahrazování úzce specializovaných oborů za všeobecně orientované (nové druhy oborů odborného školství s posílenou všeobecnou složkou, lycea atd.). V tomto ohledu je nutné využít další analytické a metodické nástroje (klíčová v tomto ohledu může být i role NPI ČR a středního článku podpory).[35]

Z pohledu prevence nedokončených studií na vysokých školách pak platí to, že ty musí začít pracovat s nástroji, které dokáží zvýšit motivaci začínajících studentů studijní program absolvovat. Tyto nástroje musí stavět na budování vztahu studenta s vysokoškolským prostředním (socializace – právě vybudování neformálních vztahů mezi studenty, vazba na školu a prostředí jsou klíčovými prediktory úspěchu[36]), ale také na rozvoji a zlepšování pedagogických a didaktických schopností akademických pracovníků (např. standardem vysokých škol v zahraniční je budování specializovaných pracovišt a povinnost akademiků se pedagogicky vzdělávat tak, aby uměli využívat moderní metody výuky stimulující aktivitu studentů). Je zásadní, aby studenti hned od prvního ročníku cítili, že je studium pro ně relevantní, že se učí něco smysluplného a relevantního, co jim pomáhá porozumět světu kolem sebe a připravovat se na budoucí uplatnění.[37]

Speciální pozornost si pak zaslouží nematuritní střední odborné školství. Právě to trpí vůbec tou nejnižší kvalitou podmínek a průběhu vzdělávání žáků. Často do něj směřují velmi nízko motivovaní žáci, velmi frustrovaní a “nálepkovaní” neúspěchem a postupným vyloučením v rámci průběhu vzdělávání již na základní škole. To souvisí i s častým nižším socioekonomickým statusem a složitým rodinným zázemím žáků. Právě do těchto škol je nutné nasměrovat navýšený podíl podpory, který je spjat s výše popsanými tématy auditu. Tj. s proměnou cílů, obsahu a způsobu vzdělávání (revize kurikula) a zajištěním kvality výuky, která je v současné době velmi nízká. Dále podpory učitelů a ředitelů těchto škol, dalšího pedagogického personálu, systému školního poradenství, zajištění systému školní sociální práce atd. Zároveň je nutná proměna i samotného systémového ukotvení těchto oborů.

Obecně jde především o snadnější provázanost a prostupnost mezi nematuritními a maturitními obory (její systémové nastavení a metodické vedení) a postupná integrace jednotněji vymezeného společného všeobecně vzdělávacího základu. Dále proměna oborové struktury směrem k podpoře čistě řemeslných oborů a postupná redukce “nekvalitních” nematuritních oborů (slepých větví z pohledu uplatnitelnosti na trhu práce i v životě)[38]. Dále je nutné systémové zajištění skutečně kvalitní praktické přípravy[39] těchto žáků, která staví na prvcích či převzetí duálního modelu. Ten spočívá v komplexním zajištění praktické přípravy zaměstnavateli.[40] Pro český kontext však stále platí to, že pro tuto změnu zatím neexistují ideální podmínky – tj. zaměstnavatelé nemají na tento úkol dostatečné kapacity a podmínky (personální, infrastrukturní, finanční atd.) i institucionální vymezení (míra profesní organizovanosti, zacílení financí atd.)[41], samotné školy na tuto změnu nejsou připraveny a ochotny vzdát se zajištění praktické přípravy žáků a přímého propojení se zaměstnavateli. V tomto ohledu pak stát prozatím nemá kapacitu “odřídit” změny, které by mohly tento základní stav změnit (vytvoření legislativy, financování, metodické vedení a řízení spolupráce atd.).[42]Dále je zcela nezbytné pro vytvoření “české cesty” k duálnímu modelu nutné podrobně analyticky zmapovat celou oblast a kapacity všech aktérů (škol i zaměstnavatelů), neboť absence aktuálních dat v této oblasti představuje první východisko k uchopení tématu. 

Přesto je však nutné začít tyto kapacity budovat a zároveň hledat nástroje, jak víc propojit a nastavit společnou zodpovědnost škol a zaměstnavatelů za kvalitní praktickou odbornou přípravu žáků (např. vzájemnou finanční podporou budování společných zařízení praktické přípravy, ovšem pouze na základě kvalitního smluvního vymezení a spolupráce důvěryhodných aktérů – tj. nastavení tvrdých kvalifikačních předpokladů a podmínek). Ve vztahu k praktické přípravě a prakticky orientované – např. řemeslné – odborné kvalifikace – výučního listu či osvědčení o získání profesní kvalifikace – je nutné podpořit možnost jejího zisku pro žáky a studenty maturitních oborů i vysokých škol. Prvky duálního systému, popř. i komplexní model v podobě spolupráce a zajištění praktické přípravy ze strany zaměstnavatelů, a to jak soukromého, tak i neziskového a veřejného sektoru, je však nutné budovat i na ostatních všeobecně orientovaných oborech středního školství i na úrovni studia na VŠ. 

Obecně dále platí, že se střední školy a především vysoké školy musí stát centrem celoživotního vzdělávání pro všechny generace, propojující prvky a uznávání formálního a neformálního vzdělávání (viz dále). Musí k tomu však být dostatečně motivovány a podporovány. Což souvisí především s legislativními změnami a finančním zajištěním této role. Zde zůstávají klíčovou podmínkou především dostatečné personální a institucionální kapacity. Jedině celkovou proměnou rolí škol však lze čelit výzvám proměny ekonomiky, technologií a celkové společenské dynamice budoucí dekády. 


[1] Za jedny z prvních ucelených pohledů na problematiku je nutné označit výstupy výzkumů realizovaných týmy pod záštitou Sociologického ústavu Akademie věd ČR. Viz SÚ AV ČR (2019). Ekonomické, sociální a kulturní zdroje vzdělanostních nerovností a determinanty životního úspěchu: první fáze longitudinálního výzkumu. Získáno z: http://bit.ly/35RSGx. A navazující.

[2] Indikátory, které jsou v rámci rodinného prostředí či lokality sledovány, se pak liší dle výzkumné strategie a metodologického ukotvení. Např. pro kvantitativní mezinárodní výzkumy spjaté s testováním výsledků žáků a sběrem kontextových dat o žácích je typické používání dílčích indexů kombinujících několik informací o prostředí žáka získaných prostřednictvím dotazníkového šetření. Např. u testování PISA je používán Index ekonomického, sociálního a kulturního statusu žáka, který spojuje několik indikátorů zaměřených na zaměstnání, vzdělání rodičů a vlastnictví domácího vybavení. U šetření TIMMS je užíván Index domácích zdrojů pro učení atd. Více v dílčích výzkumných zprávách ČŠI (2019). Získáno z: http://bit.ly/2sjxr8Z. Výzkumy zaměřené na vzdělávání a vzdělávací systémy však přirozeně používají další kontextová data a indikátory, které je dávají do souvislosti s průběhem, podmínkami a výsledky vzdělávání. Pro ilustraci je možné nabídnout aktuální analýzu PAQ Research pro Český rozhlas, ve které výzkumníci propojili data o vzdělávacích problémech od ČŠIa Agentury pro sociální začleňování: průměrný počet absencí na žáka, procento neprospívajících – propadajících žáků, odhad ukončování základní školní docházky před 9. ročníkem a porovnali je s daty Mapy exekucí a Platformy pro sociální bydlení – konkrétně s počty rodičů v exekuci a počty dětí v bytové nouzi. Vše IRozhlas (2019). ,Nemají kde spát, natož kde se učit.’ Projděte si unikátní mapu vzdělávacích podmínek v Česku. Získáno z: http://bit.ly/2ZlAdqr

[3] Viz např. data z posledních vln šetření PISA 2015, 2018, popř. národních testování výsledků vzdělávání realizovaných ČŠI. Opět viz dílčí tematické zprávy ČŠI (2019). TEMATICKÉ ZPRÁVY. Získáno z: http://bit.ly/2QfJaNM

[4] V tomto ohledu je nutné připomenout vydání jedné z prvních zásadních komplexních publikací na dané téma v českém prostoru: Matějů, Petr a Straková, Jana et. al. (2006). (Ne)rovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Získáno z: http://bit.ly/2ERm9vh. K dílčím návazným výzkumům viz dále. 

[5] K fenoménu viz např. Šíma, Karel et al. (2012) . České vysoké školství: Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Získáno z: http://bit.ly/37aogXf

[6] Viz MPO (2015). Iniciativu Průmysl 4.0. Získáno z: http://bit.ly/2Stg9RE či MPSV (2016). Práce 4.0. Získáno z: http://bit.ly/39dWNFM

[7] Konsolidovaná zjištění nabízí např. publikace OECD (2017). STARTING STRONG 2017: KEY OECD INDICATORS ON EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND CARE. Získáno z: http://bit.ly/36204pO, která referuje např. o výzkumech Melhuishe, Woessmanna a dalších. Popř. pro české publikum argumenty přináší např. analýzy think tanku IDEA. Např. Idea (2018). Komu školka (ne)pomůže? Zkušenosti ze série reforem předškolní péče v Německu. Získáno z: http://bit.ly/2SsatHx

[8] O překážkách účasti dětí z romských rodin viz např. práce týmu kolem Karla Čady – viz Greger, David et al. (2015). Spravedlivý start? Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu. Získáno z: http://bit.ly/2slmnbq

[9] Platy učitelek (jedná se primárně o ženy) jsou – důsledek kvalifikačních požadavků a metodického vedení zařazování do platových tříd – většina učitelek MŠ je zařazována dle dostupných údajů z Informačního systému o platech a souhrnných statistik MŠ do 9. platové třídy (v roce 2018 to bylo 87,6 %). Zde se rozptyl příslušného tarifu specifikovaného v Příloze 5. Nařízení vlády č. 341/2017 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě pohyboval od 27 300 Kč při nástupu po 31 520 Kč po 32 letech praxe. 

[10] V tomto ohledu nabízí komplexnější shrnutí např. aktuální výroční zpráva ČŠI (2019). KVALITA A EFEKTIVITA VZDĚLÁVÁNÍ A VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVY VE ŠKOLNÍM ROCE 2018/2019 – VÝROČNÍ ZPRÁVA ČŠI. http://bit.ly/39hGEzs

[11] V této oblasti je opětovně nutné zmínit především publikaci Greger, David et al. (2015). Spravedlivý start?Získáno z: http://bit.ly/2slmnbq

[12] “Zatímco na začátku tisíciletí byla od zbytku společnosti výrazněji oddělena skupina lidí s vysokoškolským vzděláním, v současnosti začíná být od ostatních významněji vymezována skupina se středním vzděláním bez maturity a nižším. Nižší šance dětí méně vzdělaných rodičů tedy potvrzují předpoklady teorie racionálního jednání, že rodiče svým přístupem k volbě školy přispívají k reprodukci sociální stratifikace.” Vše viz Greger, David et al. (2015). Spravedlivý start? Získáno z: http://bit.ly/2slmnbq. . 

[13] První ucelenější reflexi daného tématu v českém prostředí přináší ve své diplomové práci z roku 2017 Eva Folprechtová. Získáno z: http://bit.ly/2tUhnLl

[14] Stručný shrnující úvod do problematiky nabízí např. text: Sucháček, Petr (2014). SPOR O VÍCELETÁ GYMNÁZIA: HISTORICKÝ KONTEXT A EMPIRICKÁ DATA. Získáno z: http://bit.ly/350p9ju

[15] Straková, Jana a Greger, David (2013). Faktory ovlivňující přechod žáků 5. ročníků na osmileté gymnázium. Získáno z: http://bit.ly/37hoEmZ

[16] “Poznatky o průběhu přijímacích zkoušek zřetelně ukazují, že předpoklad, že všichni žáci, bez ohledu na rodinné zázemí, mají stejný přístup ke studiu na víceletém gymnáziu, je mylný.” Opět viz Straková, Jana a Greger, David (2013). Získáno z: http://bit.ly/37hoEmZ

[17] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[18] V tomto ohledu viz Straková, Jana et al. (2018). Vliv postojů učitelů na výsledky žáků. Získáno z: http://bit.ly/2QQEHBj

[19] PedF UK (2018). VÝZKUM CLOSE UKÁZAL, ŽE PŘIDANÁ HODNOTA MŮŽE BÝT VYSOKÁ NA GYMNÁZIÍCH, I NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH. Získáno z: http://bit.ly/39HAYP7

[20] DVTV (2019). Prokop: Vzdělání je závislé na tom, kde se narodíte. Lidé bez střední stojí miliony. Získáno z: http://bit.ly/3ad1kZN

[21] Je nutné připomenout, že selektivnost a nerovnost příležitostí ve vzdělávání způsobují ve srovnání s otatními zeměmi OECD nadprůměrně nízkou vzdělávací mobilitu žáků s nizkým socioekonomickým statusem. Pravděpodobnost toho, že žák rodičů s nematuritním vzděláním dosáhne na studium vysoké školy je tedy ve srovnání s jinými zeměmi nižší. OECD (2014). Education et Glance ‒To what extent does parents’ education influence participation in tertiary education. Získáno z: http://bit.ly/2Rjh3h7.

[22] MŠMT (2018). Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Získáno z: http://bit.ly/2Yd63Fl.

[23] Konkrétně je nutné uvést, že k přijímacímu řízení na VŠ a VOŠ se dostaví téměř všichni absolventi gymnázií, 91 % absolventů oborů lyceí, přibližně tři čtvrtiny absolventů odborných středních škol s maturitou bez odborného výcviku (kategorie M), dvě pětiny absolventů maturitních oborů s odborným výcvikem (kategorie L0) a třetina absolventů nástaveb. Pokud se týká úspěšnosti u přijímacího řízení na VŠ a VOŠ, pak absolventi gymnázií jsou úspěšní v 92 %, absolventi lyceí jsou na 84 %. Úspěšnost absolventů maturitních oborů kategorie M při přijímání ke studiu na vysoké školy dosahuje 79 %, Na vysoké školy a vyšší odborné školy je přímo po maturitě přijato 62 % absolventů oborů odborných středních škol kategorie M (cca 15 tisíc), o něco více než třetina jich tedy odchází na trh práce, do praxe, případně nastupuje ke studiu pomaturitních jazykových kurzů nebo odchází studovat do zahraničí. V případě absolventů maturitních oborů kategorie L0 (s odborným výcvikem) je úspěšnost při přijímání ke studiu na vysokých školách 75 %. Jak konstatují analytici NÚV, vzhledem k tomu, že studium v těchto oborech připravuje žáky především ke vstupu na trh práce, hovoří toto procento o poměrně vysoké úspěšnosti absolventů při vstupu na terciární vzdělávací úroveň. Je však nutné zmínit, že tito uchazeči se častěji hlásí ke studiu technických oborů, kde je nižší převis poptávky, a tedy vyšší šance na přijetí ke studiu. V případě přijatých na VOŠ toto číslo dosahuje podíl až 93 % přihlášených. U absolventů nástaveb jsou čísla přijatých 66 % u vysokých škol a 85 i VOŠ. Vše Infoabsolvent (2019). Přechod absolventů SŠ do terciéru. Získáno z: http://bit.ly/2uv8mss

[24] MŠMT (2018). Studijní úspěšnost na českých vysokých školách v roce 2018. Získáno z: http://bit.ly/36A95Xz. Více o tématu a příčinách studijní neúspěšnosti viz IRozhlas (2018). Téměř 60 procent bakalářských studií v Česku končí neúspěchem. Na technických fakultách je to i 90 procent. Získáno z: http://bit.ly/3a1XTEZ. Popř. v odkazované publikaci Vlk, Aleš et al. (2018). Studijní neúspěšnost na vysokých školách: Teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení. Získáno z: http://bit.ly/35S1jqU

[25] NÚV (2019). Přechod absolventů středních odborných škol do terciárního vzdělávání – zkušenosti a problémy. Získáno z: http://bit.ly/2R0w0o3

[26] Za všechny uveďme např. OECD (2019). OECD Future of Education and Skills 2030 Conceptual learning framework. Získáno z: http://bit.ly/2tKDxiT

[27] Patrinos, Harry (2019). The Future of Automation and Its Implications for Educational System. Získáno z: http://bit.ly/2R20xSw

[28] Např. čtení a porozumění pracovním instrukcím, schopnost řešit problém, ochota učit se, ochota nést zodpovědnost atd. Vše ze šetření zaměřeného na požadavky zaměstnavatelů dle dílčíchkategorií absolventů viz NÚV (2019). Důležitost kompetencí podle zaměstnavatelů. Získáno z: http://bit.ly/2QCd14p

[29] Jejíž proporce je v současné chvíli v ČR výrazně nadprůměrná a je nutné oborovou strukturu přeorientovat právě směrem ke všeobecně vzdělávacím oborům s důrazem na excelentní a výběrovou praktickou složku viz dále. Viz EUROSTAT (2019). Share of students in vocational education programmes, 2017. Získáno z: http://bit.ly/2R0R3H4

[30] MŠMT (2018). Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Získáno z: http://bit.ly/2Yd63Fl.

[31] Za všechny uveďme např. náznaky návrhů bývalého rektora Masarykovy univerzity Mikuláše Beka objevující se v rámci programových cílů politického hnutí STAN. Viz STAN (2019). VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ. Získáno z: http://bit.ly/300OaKw

[32] V tomto ohledu lze zaznamenat některé velmi žádoucí strategie vyšších územních samosprávných celků. V poslední době např. Hlavní město Praha. Viz Novinky (2019). Na pražských odborných školách mají vzniknout i třídy pro gymnázia. Získáno z: http://bit.ly/2N7B4WW

[33] Zákony pro lidi (2019). Nařízení vlády o standardech pro akreditace ve vysokém školství. Získáno z: . http://bit.ly/37LkPqf

[34] MPSV (2016). Práce 4.0. Získáno z: http://bit.ly/39dWNFM.

[35] Tímto směrem – alespoň deklaratorně – jde i aktuální DZ 2019-2023.

[36] Viz např. Seznam (2020). Neúspěšní vysokoškoláci stojí stát miliardy. Cestu k diplomu dva z pěti nedokončí. Získáno z: http://bit.ly/38dFsvu.

[37] DeníkN (2019). Odpadlíků z vysokých škol přibývá. Nuda prvních ročníků je vyhání do práce i zahraničí. Získáno z: http://bit.ly/2NARDur

[38] Viz např. Rodiče vítáni (2019). Připravuje se plán pro příští dekádu českého vzdělávání. Co na něm pochválili, a co kritizovali odborníci u kulatého stolu?. Získáno: http://bit.ly/2uqTGKM

[39] Právě absence kvality praktické přípravy je jedním z klíčových problémů odborné větve středního vzdělávání. Viz ČŠÚ (2018). Průzkum ČSU: V rámci praxe jsou studenti někdy „levná pracovní síla“, nebo se cítí jako „podržtaškové“. Získáno z: http://bit.ly/3adPGO6

[40] Gargulák, Karel et al. (2015). Duální systém odborného vzdělávání jako řešení potřeb trhu práce v ČR. Získáno z: http://bit.ly/2QWKwNP

[41] IHNED.cz (2018). Vláda tlačí na zapojení firem do odborného školství. Ve hře jsou dotace i daňové úlevy. Získáno z: http://bit.ly/2sv3mn2.

[42] IDEA.cz (2018). On the Mysteries of Swiss Dual Vocational Education. Získáno z: http://bit.ly/37Odxlu

1 komentář u „Struktura vzdělávacího systému v ČR: Vzdělávání jako celoživotní proces a záruka spravedlivých šancí na kvalitní život“

  1. Myslím, že co se týče víceletých gymnázií, není jejich vinou, že žáci (respektive jejich rodiče) chtějí opouštět své základní školy. Víceletá gymnázia by podle mne měla být zachována, už jsou celkem pevným článkem našeho vzdělávacího systému, ale asi by neměla být navyšována jejich kapacita, aby byla zachována myšlenka, že tyto obory jsou určeny pro nadané žáky.
    Hlavní problém podle mne tkví v tom, že kvalita výuky na 2. stupni ZŠ není na některých školách dobrá (souvisí to mimo jiné s nedostatkem kvalifikovaných a excelentních učitelů a s přetížeností obsahu RVP pro základní školy). Proto rodiče usilují o to, aby jejich děti navštěvovaly z jejich pohledu kvalitnější školy. Myslím, že hlavní pozornost by se měla zaměřit na podporu 2. stupně ZŠ a jejich učitelů. Podle mého názoru si pak dobré školy nakonec svoje nadané žáky udrží, protože jejich rodiče budou vědět, že kvalitní péči a podporu rozvoje dostanou právě tam.

    Co se týče posilování všeobecného vzdělávání na SŠ, myslím, že má-li být tato idea úspěšná, musí dojít k proměně středoškolského vzdělávání. Akademické vzdělávání vyhovuje pouze některým žákům, někteří naopak potřebují silnou spojitost výuky s praxí a s reálným životem. To je samozřejmě nutné, ale školy s posíleným všeobecným vzděláváním to zatím mnoho neumějí – musely by projít výraznou proměnou. Současní mladí lidé přistupují ke vzdělávání poměrně dost pragmaticky – věty typu: „K čemu mi to v životě bude?“ jsou u středoškoláků čím dál tím víc slyšet.

Napsat komentář