Společné vzdělávání, školské a komplexní školní poradenství, školská sociální práce

Inkluzivním (společným) vzděláváním je označován způsob vzdělávání, který dbá na maximální rozvoj každého žáka s ohledem na jeho individuální potřeby a specifika[1]. Z pohledu organizace EDUin je právě – kvalitně zajištěná a podpořená – implementace principů společného vzdělávání jedním z nejvíce žádoucích cílů a směrů vzdělávací politiky a vzdělávacího systému. 

Nástrojem k jeho naplnění je v případě ČR především změna legislativy a zavedení nového systému (finančně garantovaných) podpůrných opatření, která umožňují podpořit každého žáka v období, kdy to potřebuje. Nový systém podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (jak žáků znevýhodněných, tak žáků nadaných) přímo ve školách hlavního vzdělávacího proudu vstoupil v život ve školním roce 2016/2017.[2]

Zavedení nového systému dle analytických zjištění[3] od počátku provázela řada zásadních problémů.[4] Z výzkumů rovněž vyplývá, že se vnímání hlavních překážek další implementace společného vzdělávání liší minimálně z pohledu učitelů a ředitelů škol.[5] Reakce MŠMT na popsaná zjištění mířila hlavně na proměnu prováděcí legislativy, která byla zaměřena v první fázi na snížení administrativní zátěže spojené s novým systémem.[6] Poslední novelizace klíčové vyhlášky o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, kterou jsme popsali i v událostech roku 2019, ale již míří i na úspory v daném systému, a to především omezením počtu pedagogických pracovníků ve třídách (viz události 2019).[7] Všechny tyto kroky ze strany MŠMT lze označit za nepříliš systémové a nereagující na zjištěné problémy.

Dle organizace EDUin je nutné již v roce 2020 nastartovat balík opatření, které přispějí právě k dosažení a realizaci cílů společného vzdělávání a budou reagovat na analytická zjištění a zkušenosti s využitím systému podpůrných opatření. Prvním z nich je zcela nepochybně posílení individualizace výuky a vyšší využívání didaktických postupů umožňující vzdělávání heterogenních kolektivů, které jsou součástí revize cílů, obsahu a způsobů vzdělávání popsaných výše. Dále je nutné na základě komplexního DVPP vycházejícího z popsaného profesního či kompetenčního rámce rozvoje ped. pracovníků rozvíjet ped. diagnostiku, uplatnění podpůrných opatření, spolupráci s asistenty pedagoga (a dalšími ped. prac.) při organizaci výuky, užití ped. strategií, metod, způsobů hodnocení žáků s SVP, spolupráci s rodiči žáků s SVP atd.

Ze závěrů analýzy druhého roku implementace společného vzdělávání z dílny MŠMT vyplývá, že fungování nového systému přineslo značné navýšení žáků s SVP vzdělávaných v běžných školách na všech stupních škol. Významná je však skutečnost, že došlo k poskytování podpor žákům, kteří v těchto školách už fyzicky byly.[8] Velkým problémem je podle analýzy nevyvážená síť speciálních škol, poradenských pracovišť, speciálně pedagogických center a dalších (např. psychiatrických) služeb v krajích, která by umožnila zajistit pohotovou a dostupnou péči v každém kraji pro všechny druhy znevýhodnění. Z toho pak dle analýzy plynou i velké mezikrajové rozdíly v tom, kam ŠPZ doporučují zařazení žáků se SVP, popř. v neodůvodněně rozdílné diagnostice či volbě podpůrných opatření.[9]

EDUin v této oblasti doporučuje přijmout řadu opatření a nástrojů zahrnují reakci na zjištění spjatá se systémem školského poradenství. Zde jde především o komplexní personální (ŠPZ jsou přetížená a trpí personálním nedostatkem), procedurální (stále absentuje provázanost všech aktérů podpory žáků s SVP), materiální (zde jde především o nevybavenost či dokonce nedostupnost některých ŠPZ), zajištění činnosti školských poradenských zařízení (ŠPZ). Dále je nutné zajištění kvalitních a komplexních diagnostických nástrojů a intervenčních strategií[10]ve vztahu k přímé spolupráci ŠPZ se školami, rodinami či dalšími aktéry (sociální služby, NGO, střední článek podpory atd.). V tomto ohledu je nutné pracovníkům ŠPZ pomoci tím, že jim budou dodány kvalitní podpůrné nástroje, vzdělávací zdroje i další vzdělávání pro jejich práci, které jim pomohou zkvalitnit oblast diagnostiky a vyjasní jejich roli v intervenci a pomoci žákům s SVP. Zůstává otázkou, zdali je vůbec možné realizovat výše nastíněné v důsledku organizačních změn a personálních restrikcí, které jsou spjaty s popsaným sloučením NÚV a NIDV a vznikem NPI ČR.[11] V následujících letech bude nutné zvednout otázku samotného institucionálního vymezení a zakotvení sítě školských poradenských zařízení. Změny ale vyžadují komplexní a samostatnou strategii s adekvátními cíli, nástroji, řízením a jeho personálním a finančním zajištěním atd. Kapacitu k jejímu vytváření a realizaci je však nutné vybudovat. 

Systém poradenství by však dle organizace EDUin měl v následujících letech své těžiště přesunout přímo do škol, a to prostřednictvím zajištění funkčního a komplexního systému školních poradenských pracovišť. Právě ty jsou totiž pro zabezpečení podpory všech žáků (nejeden těch s diagnostikovanými SVP), prevence vzdělávacího a životního neúspěchu, a naopak v podpoře úspěchu žáka, vytváření dobrého klimatu, důvěry a bezpečného prostředí ve škole, zcela nejdůležitější. Základními aktéry školního poradenství musí být ředitel školy, výchovný poradce, školní metodik prevence (popř. další specializační pozice), školní psycholog, školní speciální pedagog (popř. další ostatní pedagogičtí pracovníci) a třídní učitelé a třídní učitelky, spolupracujícími subjekty jsou školská poradenská zařízení, nestátní neziskové organizace a další aktéři v širokém okolí školy.[12] S odkazem na Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ je nutné právě systematizovat (specializované a ostatní) pedagogické činnosti školy, neboť jejich role, výčet atd. jsou stále nejasné. Zároveň je v souladu s jádrem Strategie 2030+ komplexně uchopit problematiku kariérního poradenství a jeho vymezení na školách.[13]

Pedagogové vykonávající specializované činnosti musí mít rovně vytvořeny podmínky pro svoji práci, a to především finanční (navýšená odměna) a časové (snížená přímá pedagogická činnosti). V případě ostatních pedagogických pracovníků, přičemž zde jsou nejdůležitější především psychologové, speciální pedagogové, asistenti pedagoga a v budoucnu rovněž např. sociální pedagogové či školení sociální pracovníci (viz dále), je nutné především pracovat na jejich personálním dostatku a zajištění jejich činnosti (materiálním, metodickém). Počty těchto ostatních (tedy neučitelů) pedagogických pracovníků ve školních poradenských zařízeních je nutné odvozovat od velikosti škol a množství a stupňů podpůrných opatření žáků. V případě malých škol je nutné přistoupit ke sdílení školních poradenských pracovišť, přičemž koordinaci této oblasti musí zajistit budovaný střední článek podpory (viz níže).

Dále je žádoucí připravit pro pedagogické pracovníky školních poradenských pracovišť ve spolupráci s vysokými školami (především ped. fakulty) komplexní systém dobře zacílených vzdělávacích programů vedoucích ke kvalifikaci pro specializované činnosti (zahrnutí proměny kurikula a vytvořeného profesního či kompetenčního rámce viz výše). A dále rovněž vytvořit návazné DVPP a funkční metodickou podporu vycházející z rozšířeného profesního či kompetenčního rámce opět se zaměřením na tu či onu specializovanou činnost (prevence, výchovné poradenství atd.). Vytvoření komplexního systému DVPP pak platí i pro ostatní pedagogické pracovníky.[14]

Z pohledu EDUinu musí být rovněž zcela nově systémově vytvořena a institucionalizována tzv. školská sociální práce jakožto činnost, která ovlivňuje vzdělávací proces dítěte a žáka tak, aby v něm byly maximálně využity schopnosti a zdroje žáka, a zároveň působí směrem k sociální změně v kontextu vzdělávání.[15] Cílem pracovníků s působností v oblasti školské sociální práce je zastávat jak roli advokáta oprávněných zájmů žáka, tak i roli prostředníka mezi žákem, rodinou a školou.[16] Institucionalizaci pracovníků zaměřujících se na výkon školské sociální práce, kteří by měli být součástí školního poradenského pracoviště (a školního prostředí obecně), je možné spojit buď se současnými poskytovateli sociálních služeb (obce, NGO) či sociální ochrany dětí (OSPOD), či samostatným vznikem pozice sociálního pedagoga ukotvené v zákoně o pedagogických pracovnících. V případě druhé cesty je zcela na místě zcela nově koncipovat pregraduální přípravu v rámci studijních programů VŠ, které jsou v současné chvíli zaměřeny na oblast sociální pedagogiky. Činnost pracovníků v oblasti školské sociální práce musí být zaměřena na case management zaměřený na práci s rodinami znevýhodněných dětí a meziresortní spolupráci škol, pracovníků sociálních služeb (OSPOD, úřadů práce, obcí), zdravotnictví (pediatrie, duševní zdraví) a neziskových organizací atd.[17] Klíčovou koordinaci spolupráce (a to např. i její právní zajištění u aktérů, jejichž činnost vyplývá ze zákona) a její metodické vedení musí mít v působnosti NPI ČR a nově budovaný střední článek podpory škol v území (opět viz níže).

Je nutné zdůraznit, že dle analytických zjištění v rámci ČR přetrvávají tendence místních vzdělávacích systémů nadále vyčleňovat sociálně znevýhodněné žáky do určitých škol, kde jsou pak výrazně nadreprezentováni (především etnická segregace). Částečným zlepšením – spojeným s legislativou účinnou od roku 2015 – může být změna v přístupu poradenských zařízení, které se chovají, dle respondentů, autonomněji a častěji dochází k nesouladu mezi školami a poradnami v otázce identifikace SVP a případného přeřazení znevýhodněných dětí. Obecně ale platí, že segregace na úrovni lokálního vzdělávacího systému vyhovuje většině klíčových lokálních aktérů včetně většiny rodičů sociálně znevýhodněných dětí, pro které představuje přeřazení dítěte do školy mimo hlavní vzdělávací proud úlevu od úkolů, jejichž plnění škola od rodin očekává. Přesto podpora segregace není mezi rodiči jednoznačná a diferencuje se také s ohledem na různé typy odlišností nebo znevýhodnění.[18]

V reakci na toto zjištění je podle organizace EDUin nutné započít již v roce 2020 s vymezením a uplatněním opatření a nástrojů spojených s omezením segregačních tendencí v základním školství (ale i v předškolním vzdělávání). Jak zmiňuje jádro Strategie 2030+ s citací zprávy ombudsmanky, v základním školství existuje stále přes 130 škol s třetinou romských žáků, z toho okolo 77 škol s převahou romských žáků.[19] Pro zajištění úspěchu žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, a to nejen ve škole, ale především v životě, je mimo všechna výše uvedená opatření nutné také posílit kontrolu využívání spádovosti – tedy zdali obce uměle nevytvářejí spádové oblasti či jinak nevyužívají spádovost pro posílení segregace. A to včetně metodického vedení zřizovatelů v práci se spádovostí, tvorby map a posílení dostupnosti dat o segregaci ve školství.[20]

Mezi další nástroje pak patří kontrola a případná revize doporučení a práce školských poradenských zařízení v oblastech, kde pokračují segregační tendence tak, aby nedocházelo k cílenému zařazování dětí a žáků do škol dle etnické příslušnosti.[21] Zásadní je rovněž výrazná podpora předškolního vzdělávání pro děti ve věku 3 až 4 let v lokalitách, kde dochází k segregaci dětí z etnických minorit (především romských viz dále). V souladu s jádrem Strategie 2030+ je nutné zaměřit se na podporu redukce objektivních bariér v účasti na předškolním vzdělávání či v začlenění do standardních (nesegregovaných) škol (ekonomické bariéry – různé poplatky ve škole, zajištění dopravy atd.).[22] Za žádoucí je rovněž nutné považovat další z návrhů jádra připravované strategie, a to vytvoření speciálních programů pro vybrané obce (např. 30 až 40 obcí) v ČR, v nichž je více než polovina sociálně znevýhodněných obyvatel, přičemž podpora může směřovat do široké palety oblastí spojených se školskou sociální prací, účastí dětí v předškolním vzdělávání a povinné školní docházce, mimoškolním aktivitám – neformální a zájmové vzdělávání atd.[23]

Z pohledu EDUinu je pro zajištění rovných vzdělávacích šancí pro všechny děti a žáky nutné vytvořit nástroje navýšeného financování (např. indexováním dílčích prostředků) pro ty školy, které navštěvují děti a žáci ze znevýhodněného prostředí a SVP. V návaznosti je takto možné zvážit proměnu současného systému individualizované podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami prostřednictvím podpůrných opatření. A v souladu se závěry analýzy implementace společného vzdělávání z roku 2019 skloubit současný kompenzační systém s tzv. univerzalistickým, který stojí na alokaci balíku prostředků pro vzdělávání žáků s SVP přímo na školu (popř. obec), nikoliv na jednotlivce.[24]


[1] Inkluzivní vzdělávání tedy výrazně podporuje realizaci cílů výše popsaného revidovaného kurikula i samotných cílů jádra připravované Strategie 2030+.  

[2] NIDV (2019). CO JE INKLUZE VE ŠKOLE?. Získáno z: http://bit.ly/2PODIRI

[3] Ty byly dle zjištění ČŠI spojeny především s výrazným nárůstem činností administrativní povahy, neefektivností realizace podpůrných opatření, velký problém představovalo nejednotné a nejasné metodické vedení a dále obrovský nápor na síť školských poradenských zařízení. Společné vzdělávání však přineslo řadu pozitivních prvků v podobě skutečně komplexního systému poradenských služeb a promyšleného poskytování podpůrných opatření. Zvýšil se např. také podíl hodin, v nichž byl zaznamenán individuální přístup k žákům. Zlepšila se vzájemná spolupráce učitelů s asistenty pedagoga i celkové hodnocení přínosnosti tohoto nejnákladnějšího podpůrného opatření ze strany samotných učitelů atd. Více především zjištění ČŠI – ČŠI (2017). TEMATICKÁ ZPRÁVA – SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017. Získáno z: http://bit.ly/2soOWEx. A ČŠI (2018). VYBRANÉ ASPEKTY IMPLEMENTACE SPOLEČNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Získáno z: http://bit.ly/38EDZPH

[4] Obecně platí, že proměna legislativy a celkový – především mediální – obraz problematiky inkluzivního vzdělávání vykopal mezi některými skupinami pedagogů “příkop”, což potvrzují i data z výzkumu realizovaného v roce 2018 Pedagogickou fakultou Univerzity Palackého. Přesto však výzkumníci konstatují, že pedagogové ČR, kteří se jejich výzkumu zúčastnili, zastávají obecná stanoviska k tzv. inkluzi, která bychom označili za střízlivá, věcná a uvážlivá. Zásadním zjištěním však je, že existuje výrazný rozdíl v postojích, soudech a hodnocení pedagogů ze škol tzv. běžných a škol speciálních. Dle výzkumníků existují desítky možných vysvětlení této situace. Obecně jsou však analytici přesvědčeni, že odlišné (rozuměj více negativní) hodnocení tzv. společného vzdělávání ze strany pedagogů tzv. speciálních škol má jeden hlavní důvod, jehož kořeny lze spatřit v nejméně dvou samostatných oblastech. Prvním z nich je podle výzkumníků dřívější výlučný „monopol“ těchto škol na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, přičemž právě novela školského zákona účinná od září 2016 tento „monopol“ významně nabourává. Se změnou přístupu MŠMT k této problematice došlo podle analytiků k vytvoření obrazu, že tzv. inkluzivní vzdělávání má být nyní jedinou či jedinou podporovanou formou vzdělávání žáků se SVP. Tento pocit či postoj byl navíc umocněn dalšími kroky MŠMT, které opět dle výzkumníků vedly řadu speciálních pedagogů k přesvědčení, že jsou svědky zániku, či dokonce likvidace systému škol pro žáky s lehkým mentálním postižením (k tomu však nedošlo – viz data níže). Výzkumníci konstatují, že spor je vytvořen zbytečně a do značné míry uměle. Dle nich nelze označit za nepřítele tzv. inkluze všechny, kdo kritizují některou z jejích současných podob. “Rovněž se nelze divit pedagogům speciálních škol, že vyslovují pochybnost o tom, zda skutečné vzdělání žáka s určitým zdravotním postižením může zajistit (byť v žádoucím prostředí běžné školy místa bydliště) nedostudovaný asistent pedagoga. Stejně tak je dle výzkumníků třeba ocenit úsilí tisíců pedagogů běžných škol, kteří hledají cesty ke vzdělávání žáků se SVP, studují nové metodiky, rozvíjejí své dřívější dovednosti.” Viz Michalík Jan et al. (2018). Postoje pedagogických pracovníků k vybraným aspektům společného vzdělávání. Získáno z: http://bit.ly/2tmwLzV

[5] Dle zjištění výzkumu projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi učitelé vnímají především to, že v kvalitní realizaci společného vzdělávání jim brání nespolupracující rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), dále celkový vysoký počet žáků ve třídách a nedostatek metodické podpory v oblasti vzdělávání dětí se SVP. Ředitelé škol vnímají jako hlavní bariéru realizace společného vzdělávání nedostatek vhodných uchazečů na pozice asistenta pedagoga nebo školního speciálního pedagoga i nedostatek učitelů kvalifikovaných pro práci s dětmi se SVP. Většina ředitelů si také stěžuje na nedostatek motivace učitelů pro práci s dětmi se SVP. Viz NIDV (2019). VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SVP – CO SE DAŘÍ A JAKÉ JSOU HLAVNÍ BARIÉRY? Získáno z: http://bit.ly/38JCFLM

[6] Zákony pro lidi (2019). Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Získáno z: http://bit.ly/2PFe6Yx

[7] NIDV (2019). CO V PRAXI MĚNÍ OČEKÁVANÁ NOVELA INKLUZIVNÍ VYHLÁŠKY? Získáno z: http://bit.ly/33RXQaR. 

[8] To dle analýzy reaguje na trend od konce nultých let nového tisíciletí, kde postupně narůstal počet těch žáků s SVP, kteří své školní vzdělávání v běžné škola alespoň začínali. I druhý rok společného vzdělávání potvrdil, že nedošlo k plošnému přesunu žáků s SVP ze škol podle § 16, odst.9 (speciálních) do škol běžných. 

[9] MŠMT (2019). Hlavní závěry analýzy implementace společného vzdělávání v období 1. 9. 2016 – 30. 9. 2018. Získáno z: http://bit.ly/36LNpHA

[10] V tomto ohledu je možné navázat na postupně vytvářená Jednotná pravidla školských poradenských zařízení, která mají obsahovat procedurální standardy, personální standardy, materiální standardy, diagnostický standard a intervenční standard školských poradenských služeb, včetně definování personálního obsazení. Viz MŠMT (2019). Hodnocení plnění opatření Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2015-2020. Získáno z: http://bit.ly/2Q4ApGd

[11] Štech, Stanislav (2019). „Firemní fúze“ na ministerstvu školství může mít závažné důsledky. Získáno z: http://bit.ly/2Mde4Ft

[12] NPIČR (2019). ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ. Získáno z: http://bit.ly/38cK0SY

[13] Viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[14] Viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[15] O problematice více např. Havlíková, Jana (2018). Sociální práce na základních školách a ve školských poradenských zařízeních: analýza současného stavu v České republice. Získáno z: http://bit.ly/2FkxHYc

[16] MPSV (2019). SOCIÁLNÍ PRÁCE VE ŠKOLSTVÍ. Získáno z: http://bit.ly/35Jzfq7

[17] Viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[18] ASZ (2019). Analýza segregace v základních školách z pohledu sociálního vyloučení – 2019. Získáno z: http://bit.ly/2SaOq7X.

[19] Ombudsman (2018). Společné vzdělávání romských a neromských dětí. Získáno z: http://bit.ly/36CbEsd

[20] Viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[21] Všechna tato opatření, se kterými se organizace EDUin ztotožňuje, vycházejí z dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. 

[22] Viz např. vzdělávací systém Estonska. Viz Rodiče vítáni (2019). Proč mladí Estonci excelují v mezinárodních testech PISA? Země vsadila na „vše podstatné jsem se naučil ve školce“. Získáno z: http://bit.ly/2Sc6NJG

[23] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[24] Obecně je vhodné využít i další doporučení analýzy. MŠMT (2019). Hlavní závěry analýzy implementace společného vzdělávání v období 1. 9. 2016 – 30. 9. 2018. Získáno z: http://bit.ly/36LNpHA.

2 komentáře u „Společné vzdělávání, školské a komplexní školní poradenství, školská sociální práce“

  1. Já v této oblasti za největší nedostatek považuji osobní rozvoj žáků a studentů, a to především těch, kteří mají zájem převzít za své vzdělávání zodpovědnost a již objevili svůj talent. Kteří se chtějí v této oblasti rozvíjet. Současný školský systém je nepodporuje, brzdí a ničí jejich kreativitu. Nutí je sedět (nudit se) v hodinách, i když by jim ke zvládnutí probírané látky stačilo pár minut samostudia.
    Vše souvisí s počtem žáků či studentů ve třídách, s neznalostí mnohých učitelů používat jiné metody než frontální výklad, anebo jejich neochota měnit své letité návyky. A tak za nadaného, talentovaného žáka, s výbornými studijními předpoklady považují toho, kdo má nulovou absenci v hodinách, vždy je našprtaný na test či zkoušení. Čemuž věnuje tolik svého času, že mu žádný nezbývá na rozvoj jeho talentu, na aplikaci teoretických znalostí, které díky tomu velmi brzo zapomene. Ale je pilný a tak se je znovu naučí, třeba před maturitou, aby je pak zapomněl navždy.
    Také většina učitelů vidí své žáky a studenty jen přes svůj předmět, a mnohdy ani netuší, že jsou velmi talentovaní na jinou oblast, že vykonávají různé záslužné aktivity. Zde dle mého může pomoci mnou prosazované portfolio žáka či studenta, neboť může sloužit i pedagogům, aby zjistili více o objektech své činnosti, v lepším případě o partnerech ve vzdělávacím procesu.
    Nepřipravenost inkluze a především její zoufalá komunikace vzbudila velké vášně, které dále přežívají a bude těžké je utlumit. K tomu bohužel někdy napomáhají i aktivisté, kteří až s fanatickou zarputilostí prosazují jen své vidění světa, a ve snaze konat dobro svým vlastním záměrům významně škodí.

  2. Uvítala bych, kdyby byla více zdůrazněna práce s talenty a se silnými stránkami žáků. Mnoho nadaných žáků „propadne“ sítem, neprojeví se jejich silné stránky a postupně ztrácejí motivaci (a to se samozřejmě týká i žáků ze sociálně méně podnětného prostředí). Rozvoj nadání nejsou pouze soutěže a předmětové olympiády. Školy potřebují podporu v tom, aby si nastavily systém podpory nadání.
    Takoví lidé potřebují individuální přístup a podporu ve svém osobním rozvoji, ostatně jako každý žák.
    Prosím, aby se EDUin zasazoval o to, aby se pod pojmem „inkluze“ neskrývala pouze jedna část spektra (tedy ti, co mají nějaké handicapy).

    Nevím, jestli tato poznámka patří sem, ale myslím, že bychom měli přemýšlet také o tom, jaké postavení mají ve školském systému cizinci. Vím, že existují různé podpůrné programy a dotace, ale myslím, že málo pozornosti se věnuje uzlovým bodům vzdělávání – tedy přijímacímu řízení na střední školu a maturitě. Současná legislativa je velmi diskriminuje „nerodilé mluvčí“ v češtině. U přijímacího řízení na střední školu sice některé ušetří (ale pouze ty, kteří získali vzdělání v cizině; ti, kteří chodili do české školy např. pouze půl roku, zákon nikterak nezohledňuje) testu z českého jazyka, ale test z matematiky je v češtině.
    Zmiňuji to proto, že jsem přesvědčena o tom, že tímto způsobem Česká republika přichází o schopné lidi, kteří by mohli získat kvalitní vzdělání a pomoci v rozvoji naší společnosti. Pokud se o to nepostaráme, postupně budujeme skupinu frustrovaných mladých lidí, kteří jsou potenciálním problémem v budoucnosti.

Napsat komentář