Budoucnost “testování” a ověřování výsledků vzdělávání v ČR?

S vymezením cílů a obsahu vzdělávání zcela nezbytně souvisí i způsoby jeho ověřování. Naprosto zásadní význam na průběh vzdělávání mají tzv. plošné “high stakes” (“rozhodné”) testy, které rozhodují o budoucí vzdělávací dráze žáků a studentů. V případě ČR jde od roku 2011 o společnou část maturitní zkoušky[1] a od roku 2017 rovněž o jednotné přijímací zkoušky[2] (JPZ) na maturitní obory středních škol. Komplexní hodnocení dopadů zavedení těchto testů na průběh (či výsledky) vzdělávání na základních, ale především na středních školách v případě ČR absentuje.[3]

V případě JPZ lze minimálně z výpovědí aktérů (hlavně učitelů a ředitelů) potvrdit, že plošné testování výrazně ovlivňuje cíle a obsah vzdělávání zejména v posledních ročnících ZŠ a SŠ směrem k “přípravě na obsah testů”.[4] Na další možné dopady – zde především JPZ – spojených s proměnou orientace výuky na pouze část žáků s (často domnělými) “vyššími studijními předpoklady” pokračujících ve studiu maturitních oborů, možné prohlubování nerovností ve vztahu např. k možnosti zajištění lepší přípravy na testy žáků z rodin s vyšším socioekonomickým statusem atd. – upozorňoval EDUin již v předchozích auditech a stanoviscích.[5] Jednoznačný postoj k JPZ zaujala na konci roku 2018 také Česká školní inspekce, která došla k závěru, že současné nastavení jednotných přijímacích zkoušek na maturitní obory středních škol nefunguje správně a mělo by se změnit. ČŠI doporučila změnit obsah testů s cílem neověřovat český jazyk a matematiku, neboť to jsou znalosti, které jsou zlepšitelné nácvikem. ČŠI takto doporučuje ověřovat studijní předpoklady, neboť ty jsou dle inspekce zpravidla neměnitelné v čase a nedají se zlepšit.[6] V tomto ohledu je však nutné upozornit na to, že i testování studijních předpokladů (stejně jako v podstatě jakékoliv jednorázové plošné testování) je samozřejmě spjato s rizikem “nácviku na test” a zvýhodněním žáků, kteří – či spíše jejichž rodiče – mají možnost investovat často nemalé finanční prostředky k přípravě na testy.[7] Zároveň by bylo přirozeně nežádoucí, aby se na zkoušku nebylo možné připravit, proto je zásadní vyžadovat perspektivní obsah high-stakes testů, aby příprava na ně měla rozšířený význam pro vlastní vzdělávání přesahující samotnou zkoušku. 

Z pohledu organizace EDUIn je nutné kriticky vnímat problémy JPZ spojené s netransparentností její přípravy, nejasné návaznosti testovaného obsahu na očekávané výstupy vzdělávání (tedy cíle platného kurikula), objevují se chyby v samotných testech, nejsou zveřejňována data o testování k dalšímu analytickému zpracování, není nijak systematicky ověřován jejich dopad. Na všechna tato pochybení EDUin dlouhodobě upozorňuje[8], přičemž je nezbytně nutné popsané problémy odstranit. Zároveň doporučujeme snížit celkovou rozhodnou váhu JPZ jako nástroje posuzování uchazečů o studium na středních školách. V žádném případě nesmí být omezena pravomoc ředitele školy v rozhodování o způsobu a podmínkách přijímacího řízení na svoji školu, neboť právě on je garantem kvality průběhu, podmínek a výsledků vzdělávání žáků. V tomto ohledu je nutné školy podporovat ve využívání dalších metod a nástrojů posouzení uchazečů o studium. Zde jde např. o individuální pohovory, využití žákovských portfolií[9], metody assessment centrum atd. Dalším z nástrojů je sestavení baterie testů vytvořených spolu s revidovaným kurikulem, a to ve vybraných vzdělávacích oblastech (např. Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, popř. Informační a komunikační technologie, Člověk a příroda) s akcentem na ucelené gramotnostní či kompetenční pojetí (tj. ověřování funkčních gramotností, dovedností, schopností žáků atd.[10]), popř. testů ověřujících obecné studijní předpoklady. Tvorbu a metodické vedení využití těchto nástrojů je nutné spojit s provázanou činností NPI ČR, CZVV a ČŠI (viz dále) a je nutné je zohlednit v nabízeném obsahu dalšího vzdělávání ped. pracovníků. Dále je nutné – a to opět prostřednictvím metodického vymezení účelu v rámci nového systému financování – zajistit dostatečné odměňování pro učitele, kteří se podílejí na zajištění přijímacího řízení na dané střední škole.

V případě společné části maturitní zkoušky EDUin dlouhodobě upozorňuje na netransparentnost přípravy samotných didaktických testů, problematičnost jejich obsahu a nejasnost návaznosti na závazné kurikulum (očekávané výstupy), úpravy bodování[11], často zásadní chyby v jejich vyhodnocení, změny v čase poskytovaném žákům při testování, absenci podrobného zdůvodnění odpovědí, neochotu poskytnout výsledky a data z testování k dalšímu analytickému a výzkumnému zpracování atd.[12]

Proto je budoucnost společné části maturitní zkoušky z pohledu EDUinu nutné podrobit širší odborné debatě, která bez pochyby bude muset být spjata s nutnou proměnou struktury a oborového vymezení středního školství. To vše především z důvodů masifikace terciárního vzdělávání a celkového posunu specializace do dalších fází studia i v kontextu automatizace a digitalizace a budoucích požadavků trhu práce (viz dále). Právě nesrovnatelnost a rozmanitost cílů a obsahu[13] zaměření širokého spektra maturitních oborů omezuje debatu o smyslu společné části maturitní zkoušky. Zásadní je však v debatě klást důraz na otázku zajištění kvalitního průběhu a podmínek vzdělávání na středních školách. Právě jejich absence je klíčovým důvodem – mimo jiné i dle zjištění ČŠI – neúspěchu žáků u společné části maturitní zkoušky[14]. Vysokou míru nejistoty do všeho přináší rovněž i závažná pochybení spjatá se samotným zajištěním společné části maturitní zkoušky, která byla popsána výše. Jádrový dokument Strategie 2030+ otázku další profilace společné části maturitní zkoušky příliš nespecifikuje. V podstatě se staví za kroky MŠMT, které jsou spjaty s redukcí společné části maturitní zkoušky pouze na didaktické testy. Zároveň se vyjadřuje k jejich obsahu, který by měl být více zaměřený na testování širšího pojetí cílů vzdělávání (revidované kurikulum), tedy nikoliv pouze znalostí, ale i dovedností, schopností atd., které jsou spojeny s jednotlivými gramotnostmi či kompetencemi, což je nutné podpořit. Dále rovněž otevírá prostor pro širší možnost využití závěrečné ročníkové práce (projektu viz níže).[15]I samotné MŠMT ústy ministra několikrát deklarovalo záměr změnit podobu maturitních zkoušek, například využitím computer-adaptive testování[16]. Od roku 2018 však MŠMT s konkrétním návrhem na změny v maturitách nepřišlo. 

Dle organizace EDUin je, kromě diskuse o proměně struktury a oborového vymezení středního školství, nutné debatu rozšířit o další možné nástroje hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání na středním stupni vzdělávání. Jedná se např. o možné využití žákovských portfolií, přičemž konečný výsledek maturitní zkoušky může sestávat z průběžného dílčího hodnocení v průběhu celého studia, což může kromě přesnějšího obrazu o výsledcích vzdělávání přinést i vyšší míru motivace ke studiu. Dílčí zkoušky by také žáci mohli skládat v různých ročnících, nikoliv až na závěr studia. Hlavním těžištěm maturit by také mohla být již zmíněná ročníková práce, která ověří (a podpoří) skutečný rozsah dovedností maturantů, včetně těch vysoce požadovaných a zároveň špatně měřitelných (spolupráce, práce s informačními zdroji, řešení problémů, inovace).[17]

Dále je z pohledu organizace EDUin nutné podpořit aktuální návrhy MŠMT[18], popř. návrhy dalších politických subjektů[19], ve vztahu k proměně podoby společné části maturitní zkoušky (odložení povinné matematiky, redukce obsahu zkoušky na didaktické testy atd.), které vycházejí z poměrně relevantních argumentů[20] a otevírají prostor pro výše nastíněné komplexnější změny v současném pojetí společné části maturitní zkoušky. V podstatě ihned je rovněž nutné zahájit přípravu proměny současné podoby obsahu didaktických testů, jejich návaznosti na revidovaný obsah – kompetenčně – pojatého kurikula, dále především na otevření celého procesu přípravy testů, jeho odborné zajištění a zajištění kontroly, otevření testových baterií a zdůvodnění výsledků a postupů řešení, poskytnutí dat o maturitě k dalšímu vědeckému zkoumání a odborné analýze atd. A to vše především za účelem návratu důvěry samotných žáků, učitelů a rodičů v to, že stát je schopen zajistit kvalitní a účelné ověření výsledků vzdělávání tak, jak sám se zavedením společné části maturitní zkoušky deklaroval.

Vrátíme-li se na strategickou úroveň vzdělávací politiky a vzdělávacího systému, jádrový dokument Strategie 2030+ vhodně pojmenovává zásadní vliv – především plošného – testování na reálnou výuku. V tomto ohledu experti správně upozorňují na potřebu dát do souladu předpokládaný a reálně testovaný obsah vzdělávání, sjednotit požadavky v různých dokumentech (RVP, ŠVP, učební plány na jednotlivých školách, různé druhy učebnic, testování gramotností ČŠI a nastavení inspekční činnosti, testování CZVV) a zvýšit vzájemné porozumění ohledně očekávaných výstupů (cílů vzdělávání). Návrhem je strategický cíl “Sladit požadavky na obsah vzdělávání se způsobem jeho ověřování a výrazně zlepšit schopnost vyhodnocovat dosažené kompetence a gramotnosti”, který je z pohledu organizace EDUin nutné podpořit, a který primárně souvisí s celkovou revizí kurikula popsanou v parametrech popsaných v předchozí kapitole auditu. V návaznosti na tento cíl dokument Hlavní směry vzdělávací politiky do roku 2030+ opět správně upozorňuje na oddělenost diskuse o obsahu vzdělávání a způsobu ověřování výsledků vzdělávání, která je zhmotněná i institucionálně (obsah vzdělávání má nově v kompetenci NPI ČR, ověřování v kompetenci CZZV a ČŠI). Toto oddělení je spolu s experty nutné považovat za nevhodné. 

I z pohledu organizace EDUin by formulace požadovaného obsahu měla vždy probíhat zároveň s pracemi na ověřování tohoto požadovaného obsahu (tj. minimálně je nutné – nikoliv pouze formální – propojení NPI ČR a CZVV[21], a dále je nutné revidovaný obsah propojit s ověřováním výsledků vzdělávání realizovaným ČŠI). Rovněž je nutné upozornit na fakt, že rozdělením agend dochází ke zcela neúčelné dekoncentraci (už tak limitovaných) kapacit, neboť nejen tvorba kurikulárních dokumentů, ale právě tvorba, podoba, způsob atd. ověřování jsou vysoce odbornou a v mnohém nedoceněnou záležitostí.[22]

Jádrový dokument Strategie 2030+ dále hovoří o možnosti zavedení ověřování výsledků ve vybraných uzlových bodech vzdělávání a konkrétně navrhuje ověřování výsledků v páté a deváté třídě základní školy či v odpovídajících třídách víceletých gymnázií. Dokument testování staví primárně na jeho formativním účelu. Tj. výsledky kvalitního, vhodně vymezeného a zacíleného testování navázaného na dobře definované cíle a obsah vzdělávání (revidované kurikulum) musí sloužit jako zpětnovazební informace samotným žákům, školám v rámci autoevaluace a rodičům. Smyslem ověřování znalostí a dovedností má dle expertů být rovněž snaha získat data pro řízení českého školství a poskytnout relevantní informace o celém vzdělávacím systému.[23]

Dle organizace EDUin je pro cíl zavedení plošného ověřování výsledků v uzlových bodech vzdělávání v páté a deváté třídě základní školy či v odpovídajících třídách víceletých gymnázií nutné splnit několik základních podmínek: 

  • nejprve musí být realizována a do praxe zavedená revize cílů a obsahu vzdělávání, která staví na parametrech popsaných v tématu Proměna cílů a obsahu vzdělávání: Nastartování postupné proměny vzdělávání v ČR. Jde především o modernizací očekávaných výstupů vzdělávání a výběr kompetenčního rámce a jeho provázanost s vymezením obsahu (učiva) prostřednictvím vzdělávacích zdrojů zahrnujících pedagogické strategie, metody, formy a způsoby hodnocení k dosažení cílů vzdělávání, 
  • zavedení plošného ověřování výsledků musí být zahájeno až v okamžiku, kdy žáci, kteří prošli proměnou, výukou dosáhli daného uzlového bodu (tj. páté a následně deváté třídy), 
  • ověřování výsledků v návaznosti na revidované kurikulum by mělo být zaměřeno na vybrané vzdělávací oblasti (např. Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, popř. Informační a komunikační technologie, Člověk a příroda) s akcentem na ucelené gramotnostní či kompetenční pojetí (tj. ověřování funkčních gramotností, dovedností, schopností žáků atd.[24]),
  • tj. obsah testování musí být vytvořen v návaznosti na revizí cílů a obsahu RVP a v návaznosti na tvorbu vzdělávacích zdrojů definujících učivo, ped. strategie, organizaci, formy, metody výuky a jejího hodnocení. K tomu je potřeba zajistit popsané institucionální spojení (např. sloučení však není nezbytné) a sdílené odpovědnosti klíčových institucí vymezující cíle a obsah vzdělávání NPI ČR, tak jeho ověřování CZVV a ČŠI. 

Výše nastíněné ověřování výsledků v uzlových bodech by pak mohlo sloužit všem výše vymezeným účelům – tj. formativní zpětná vazba škole, informace žákům a rodičům i data pro vzdělávací systém a vzdělávací politiku. Samozřejmě však takto vymezené plošné ověřování výsledků vzdělávání vyžaduje výrazné investice z veřejných zdrojů a koncentraci dosavadních kapacit klíčových institucí – NPI ČR, CZVV a ČŠI.


[1] CZVV (2019). Maturitní zkouška. Získáno z: http://bit.ly/36vIme4.

[2] CZVV (2019). Jednotná přijímací zkouška. Získáno z: http://bit.ly/2PhoNjY

[3] Je nutné poznamenat, že se objevují první výzkumy, např. v rámci disertačních projektů doktorských studijních programů na pedagogických či jiných fakultách. Za všechny uveďme např. výzkum Evy Píšové z roku 2018 zaměřený na testování dovednosti psaní v rámci státní maturitní zkoušky z angličtiny, jehož výzkumné závěry jsou přínosné, přesto však je jejich průkaznost limitována zvolenými metodami. Viz Píšová, Eva (2018). Pozitivní aspekty státní maturitní zkoušky z hlediska didaktiky AJ. Získáno z: http://bit.ly/2Ed6SEJ

[4] Tyto výpovědi se objevují např. ve zjišťovacích anketách v rámci tematických zpráv ČŠI. Viz ČŠI (2019). Výroční zprávy. Získáno z: http://bit.ly/2LPR0w4

[5] Novinky (2018). Pojetí přijímaček na střední školy deformuje výuku na základních školách, tvrdí EDUin. Získáno z: http://bit.ly/2YH6xUg

[6] ČTK (2018). Inspekce: Přijímací zkoušky by neměly ověřovat znalosti z předmětů. Získáno z: http://bit.ly/2Q7wdWq

[7] V českém kontextu příkladem budiž některé produkty soukromých firem – např. hojně využívané testy společnosti SCIO. Ta obecné studijní předpoklady testuje již mnoho let a samozřejmě za nemalé finanční prostředky nabízí možnost přípravy na úspěch v samotném testu. Viz SCIO (2019). Oficiální přípravné kurzy Scio. Získáno z: http://bit.ly/2QYq4wb

[8] EDUin (2019). Jak by se měla změnit koncepce přijímacích zkoušek na SŠ a proč? Získáno z: http://bit.ly/2PBhALS

[9] Tedy uspořádaného a komentovaného souboru vybraných materiálů, vznikajících během učení žáků, přičemž to by mělo (popř. mohlo) být spojeno nejen s materiály a důkazy o učení spojenými s formálním, ale stále výrazněji i neformálním vzděláváním. Principu portfolií využívá v přijímacích zkouškách např. Gymnázium Na Zatlance v Praze, v tomto případě ale žáci tvoří svá portfolia zpětně.

[10] Viz inspirace vymezení cílů mezinárodního testování PIRLS, TIMMS, PISA atd. Viz ČŠI (2019). Mezinárodní šetření. Získáno z: http://bit.ly/2NhY1GY

[11] Viz Feřtek, Tomáš (2017). Cermat zmanipuloval výsledky maturity, ale prý to nevadí. Získáno z: https://bit.ly/2TjCVf4

[12] EDUin (2019). Stanovisko EDUin k otevírání dat CERMAT ze společné části maturitní zkoušky a jednotných přijímacích zkoušek. Získáno z: http://bit.ly/2PDzWut

[13] Spojená např. typicky i s rozdílností hodinových dotací v ŠVP jednotlivých oborů v rámci předmětů, které jsou součástí společné maturitní zkoušky. 

[14] ČŠI (2019). Tematická zpráva – Vzdělávání ve SŠ s vysokou mírou neúspěšnosti žáků ve společné části MZ. Získáno z: http://bit.ly/2Ruv7Gz

[15] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[16] IDnes (2018). Bez změny to dál nepůjde. Plaga sní o online maturitách na míru. Získáno z: http://bit.ly/2ZSZWqz

[17] Tento nástroj využívá např. Gymnázium Na Vítězné pláni v Praze. Obecně lze inspiraci hledat např. v britských, dánských či dalších evropských modelech ukončování vyššího sekundárního vzdělávání. Viz EURYDICE (2019). National Education Systems. Získáno z: http://bit.ly/37ClkTk.

[18] Viz návrh PSP ČR (2019). Sněmovní tisk 645/0, část č. 1/8, novela z. – školský zákon. Získáno z: http://bit.ly/38mD86m

[19] Především návrh České pirátské strany. Viz PSP ČR (2019). Sněmovní tisk 506 Novela z. – školský zákon. Získáno z: http://bit.ly/35o7X7R

[20] Jde především o nesrovnatelnost postavení, průběhu a podmínek vzdělávání matematiky v rámci jednotlivých oborů středních škol. Dále rovněž problémy se zajištěním aprobované výuky matematiky a další predikcí jejího personálního zajištění. Zásadní je rovněž analýza výsledků žáků, kteří si v současné chvíli matematiku volí a úspěšnost žáků v řešení “nerutinních” úloh atd. Základní shrnutí nabízí např. PSP ČR (2019). Sněmovní tisk 645/0, část č. 1/8, novela z. – školský zákon. Získáno z: http://bit.ly/38mD86m. Popř. MŠMT (2019). MANAŽERSKÉ SHRNUTÍ MATURITNÍ ZKOUŠKA Z MATEMATIKY. Získáno z: http://bit.ly/2QmEbMt. Dále je jako zásadní argument rovněž důležité zmínit nesplnění předpokladů deklarovaných při samotném schválení zařazení matematiky do společné části maturitní zkoušky. Jde např. o provedení revize cílů, obsahu a metod výuky matematiky spojený s revizí RVP (proces byl pozastaven). Popř. zavedení možnosti dělení hodin a tříd na menší skupiny, která je spojena s účinností nového způsobu financování reg. školství, který byl spuštěn až od ledna roku 2020. Viz např. Ihned (2016). Na hodiny matematiky budou dva učitelé, třída se rozdělí napůl jako u jazyků. Bude víc prostoru na rozvoj žáků. Získáno z: http://bit.ly/2FnoOgq

[21] Není zcela nutné hovořit přímo o sloučení obou institucí, ale především o jasném institucionálním spojení a sdílené odpovědnosti, jak za obsah (kurikulum), tak za jeho ověřování cílů vzdělávání. Zároveň je nutné, především ze strany MŠMT a koordinované činnosti NPI ČR a CZVV, vymezení účelu, celkové propojení, koordinace a řízení vymezení činnosti v rámci ověřování výsledků realizovaných ČŠI, přičemž zásadní je především návaznost ověřování výsledků vzdělávání na revidované kurikulum se zapojením odborných kapacit ČŠI do procesu jeho tvorby. 

[22] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[23] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP

[24] Viz inspirace vymezení cílů mezinárodního testování PIRLS, TIMMS, PISA atd. Viz ČŠI (2019). Mezinárodní šetření. Získáno z: http://bit.ly/2NhY1GY

1 komentář u „Budoucnost “testování” a ověřování výsledků vzdělávání v ČR?“

  1. Jsem velmi rád, že mnou navrhovaný a prosazovaný model se zavedením žákovských a studentských portfolií je zde kladně hodnocený, a stejně tak i celoroční maturitní práce. U ní bych však trval na tom, aby byla výhradně skupinovým projektem, kdy si u maturity každý řešitel obhájí svou část práce. Jde to, což mohu dokladovat dvacetiletými zkušenostmi na naší škole, při dobrém nastavení průběžného hodnocení konzultantem a garantem v daném školním roce (v předmětu Studentský respektive Maturitní projekt ve třetím respektive čtvrtém ročníku) se dá odlišit podíl práce jednotlivých řešitelů na konečném výsledku.
    Přijímací řízení by mělo dle mého být kombinací více kritérií, otázkou je, zda na to má škola kapacity. Pokud mám na střední školu jako v letošním roce 564 přihlášek, nedovedu si dost dobře představit, jak udělat smysluplné a stejně hodnotné (i hodnocené) pohovory.
    Testování by vždy mělo sloužit v prvé řadě testovanému, dávat mu zpětnou vazbu. Je otázkou, jak dobře jdou vůbec testovat studijní předpoklady, či co se za ně vlastně považuje. I v tom nepanuje zcela shoda. Někdo za nimi vidí právě znalosti z maturitních předmětů (matematika, český jazyk), jiný aktivitu žáka, jeho talent atd.
    Pokud však voláme po „tvrdých“ datech pro rozhodování ve školství, asi se nějaké formě testovaní nevyhneme. Jenže to, co bychom potřebovali dost vědět, bohužel testovat neumíme nebo to de facto ani nejde.
    Ještě k portfoliu studentů. Jelikož nejsem zvyklý čekat na pokyny „shůry“, tak právě vytváří školní uzavřenou profesní síť náš absolvent a učitel programování a webových aplikací. Bude hotova do března a v rámci předmětů Prezentační dovednosti (první a druhý ročník) a Výchova k podnikání (třetí ročník) si v ní všichni studenti vytvoří své profily (portfolia) a budou si je vést v dalších ročnících v těchto předmětech. Tak uvidíme.

Napsat komentář