Proměna cílů a obsahu vzdělávání: Nastartování postupné proměny vzdělávání v ČR

Pro vzdělávací systém ČR je zcela nezbytné, aby v současné chvíli přerušený a nešťastně realizovaný proces první cyklické revize cílů a obsahu vzdělávání (rámcových vzdělávacích programů, RVP) byl využit jako klíčové opatření a nástroj pro proměnu vzdělávání v ČR. Rok 2020 musí být výchozím rokem nastartování celého procesu. Nezbytný vstup a zadání opět nabízí dokument Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ a jeho cíl Zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí, potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život. Ten v souladu s doporučeními mezinárodních organizací[1] a mezinárodními trendy[2] staví vymezení jádra obsahu revidovaného kurikula na tzv. kompetenčním modelu. Je nutné zdůraznit, že na přesné definici i pojetí kompetencí neexistuje univerzální shoda.

Kompetence bývají vztahovány jak přímo k oborovým znalostem a dovednostem (základní kompetence), tak i tzv. transverzálním (přenositelným) komplexním kompetencím[3]. Přesto však kompetenční model – a to v jakékoliv podobě – klade důraz na komplexní rozvoj vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Právě toto pojetí je pak propojeno s dalšími prvky vzdělávání a učení, které jsou pro naplnění cílů a osvojení obsahu (učiva) vzdělávání zcela zásadní – jako jsou obecné pedagogické strategie, organizace, formy a metody výuky či metody hodnocení (viz dále). V tomto ohledu je proto potřeba podpořit cíle jádrového dokumentu Strategie 2030+, kterými jsou dosažení vysoké míry shody o důležitosti kompetenčního přístupu, včetně vzájemné shody ve významu jednotlivých kompetencí a gramotností[4].

Dále je nutné zvolit a udržovat vhodný kompetenční rámec a v návaznosti na něj zpřesnit očekávané výstupy v uzlových bodech a provázat kompetenční rámec s očekávanými výstupy, tedy cíli vzdělávání. Právě to se nepovedlo s kompetenčním rámcem (stavějícím primárně na přenositelných, tzv. “klíčových” kompetencích) vymezeným v rámci reformy kurikula po roce 2004, přičemž se rozvoj kompetencí obsažených v RVP nestal pevnou součástí cílů, obsahu, pedagogických strategií, organizace a metod výuky a obecně způsobů učení či hodnocení vzdělávání žáků.[5]

V souladu s analytickými poznatky vyjádřenými v jádrovém dokumentu Strategie 2030+ je nutné při revizi RVP proměnit architekturu samotných kurikul a vymezit jejich podobu tak, aby se stala funkční oporou pro pedagogické pracovníky (ředitele a učitele). Jak uvádí HSVP, nynější vzdělávací oblasti RVP (tvořeny vzdělávacími obory, případně blízkými vzdělávacími obory) a průřezová témata nenabízejí dostatečnou podporu ani pro kurikulární tvůrce (koordinátoři ŠVP) ve školách, ani pro učitele, kteří učí konkrétní předměty.[6]

Je nutné, aby pro jednotlivé vzdělávací oblasti (školní “předměty”) a průřezová témata na různých stupních formálního vzdělávání vznikl modernizovaný, provázaný a především komplexně vymezený obsah kurikula, který lépe popíše vztah dané vzdělávací oblasti k očekávaným výstupům vzdělávání (tedy cílům vzdělávání)[7]. Jde především o doplnění výchozích hodnot pro výuku, zpřesnění samotného učiva (klíčová otázka vzdělávacích zdrojů viz dále) a jeho provázání s pedagogickými přístupy, moderními a ověřenými vzdělávacími strategiemi, organizací, formami a metodami výuky. A dále provázání cílů a obsahu (učiva) s hodnocením žáků formativním[8] i sumativním způsobem. Dále o vymezení a odkaz na konkrétní využití nově zvolených – či již ve stávajícím kurikulu obsažených – klíčových kompetencí (především “transverzálních”) ve školní výuce, doplnění vazeb očekávaných výstupů vzdělávání na průřezová témata[9] a další oblasti.[10]

Jak již bylo řečeno výše, vymezení cílů a obsahu vzdělávání – ve výše popsaných parametrech – je nutné provázat s vytvořením vzdělávacích zdrojů (učební zdroje, učebnice, digitální učební materiály, učební pomůcky atd., adresované učitelům a žákům a částečně informačně i rodičům[11]), jakožto základních nástrojů dosahování cílů vzdělávání (tedy nových očekávaných výstupů, které funkčněji zahrnují nejen znalosti a dovednosti, ale také kompetence) a proměny způsobů výuky dle výše popsaných parametrů.[12]

V tomto ohledu je nutné připomenout, že v původním kompetenčním rámci, který v České republice zavedla reforma kurikula po roce 2004[13], byl v rámci jeho pojetí do jisté míry kladen důraz na adresování výzev komplexního a globalizovaného světa, kde dovednosti, kritické myšlení, adaptabilita a kreativita jsou částečně či výrazněji důležitější než znalosti. Alespoň takto byla řadou učitelů chápána prezentace “klíčových kompetencí”, které ovšem nenašly své zhmotnění (operacionalizaci) ve školní výuce, pravděpodobně kvůli jejich nevyjasněnému vztahu s tradičně dominantní složkou obsahu vzdělávání – znalostmi – a zmíněnému nenavázání na očekávané výstupy.

Jak ukazuje zahraniční praxe (např. Finsko), dobré kompetenční pojetí chápe znalosti jako nezbytnou součást vzdělanosti, ale trvá na schopnostech žáků tyto znalosti uplatnit v praxi, v různých kontextech a integrovat tyto činnosti napříč disciplínami. Dlouholetý výrazný nebo dominantní výskyt frontální výuky v českých základních a středních školách[14] na úkor konstruktivistické pedagogiky, aktivního zapojování žáků v hodině, metod aktivizujících vyšší poznávací (kognitivní) procesy nebo organizace vzdělávání ve skupinách (dvojice, skupinová práce), formativního hodnocení atd. potvrzuje, že nedochází k potřebnému rozvoji exekutivních a kognitivních funkcí, které by právě komplexní a globalizovaný svět předpokládal. 

Výše nastíněné změny ve vymezení cílů a obsahu vzdělávání musí probíhat v celkovém a přirozeném kontextu individualizace výuky a vzdělávání v prostředí heterogenních kolektivů s cílem maximalizace vzdělávacího potenciálu a motivace k učení každého dítěte, žáka, studenta i dospělého, který se účastní vzdělávání.[15] Účinným doplňkovým nástrojem pak může být rovněž předpokládaná tvorba modelových školských vzdělávacích programů pro různé vzdělávací kontexty a prostředí (integrované, tematické pojetí kurikula, popř. předmětově orientované kurikulum, ovšem obsahující všechny prvky nutné k dosahování vzdělávacích cílů – tj. obsah, organizaci, formy, metody, způsoby hodnocení atd.), kterou předpokládá DZ 2019-2023.[16] Zároveň však musí být školám ponechána současná míra autonomie v tvorbě kurikulárních dokumentů, která je bezpochyby určitým procentem škol využita pro poskytování kvalitního, místně ukotveného či pedagogicky alternativního vzdělávání, přičemž všechny nově doplněné prvky kurikula představují pouhou novou oporu a závazné musí zůstat pouze očekávané výstupy vzdělávání.

Ujasnění upřesnění a ujasnění cílů, obsahu, způsobů vzdělávání a jeho hodnocení napomůže dlouhodobě identifikovanému problému, který popisuje ve svých zjištěních ČŠI, a tím je celková “přehlcenost” učivem (tj. obsahem, který je údajně nutné probrat, přičemž tento obsah však není nikde přesně vymezen a je odvozen často z domnělých požadavků plošného testování – např. JPŘ, popř. z podoby a obsahu učebnic atd.).[17] Zároveň vše musí být provázeno již zmíněnou žádoucí modernizací cílů a vzdělávacího obsahu (a tedy již zmíněného učiva – zhmotnělého nejčasněji ve vzdělávacích zdrojích – učebnicích, učebních zdrojích, učebních pomůckách atd.) v kontextu aktuálního poznání dílčích oborů. 

V rámci postupu revize je opět zcela nezbytně nutné její personální (viz dále), institucionální[18], organizační a finanční zajištění vystavené na funkčním způsobu řízení vedeném MŠMT a koordinovaném NPI ČR. Zároveň je nutné zajištění vytvoření a “odpilotování” zmíněných vzdělávacích zdrojů dle výše popsaných parametrů.

Klíčový je dopad takto revidovaného kurikula přímo do škol. Musí tedy existovat takové implementační nástroje, které prostřednictvím dalšího vzdělávání a profesní podpory pedagogických pracovníků skutečně funkčně a přímo ve škole pomohou – tam, kde to bude potřeba – podpořit proměnu pedagogické práce každého učitelského sboru a jednotlivého učitele v každé škole v ČR (významná role v tomto ohledu musí ležet na navrhovaném a vytvářeném středním článku podpory a školách, na kterých bude pilotně nově vymezený obsah kurikula pilotován).

Revize RVP musí navázat na již existující vytvořené kvalitní vstupy definice cílů, obsahu vzdělávání a způsobů učení. Jako příklad je nutné uvést především vymezení, proces a výstupy revize kurikula v oblasti informatiky a ICT (tj. především ověření koncepce rozvoje digitální gramotnosti a informatického myšlení – cíle vzdělávání – v praxi škol, vznik vzdělávacích zdrojů pro žáky – učebnice, aplikace, digitální učební materiály – s metodickými příručkami pro učitele, dále vznik vzdělávacích zdrojů – materiály, kurzy – pro učitele informatiky, vybavení a podpora škol při zavádění revidovaného ICT kurikula atd.).[19] Popř. spolupráci s experty v oblastech čtenářské, matematické a digitální gramotnosti.[20] 

Samotnou přípravu vymezení revidovaného kurikula by měli vést odborníci zaměřující se na širší a komplexní pojetí kurikula, nikoliv úzkou oborovou specializaci tak, aby docházelo k systematickému propojování v rámci celých vzdělávacích oblastí. Tito odborníci by měli vyvažovat partikulární zájmy nejrůznějších zájmových skupin a předmětových (oborových) asociací. Jak již bylo zmíněno výše, klíčové je zachovat dostatečný prostor pro školy, aby si v rámci svého ŠVP mohly vzdělávací program dostatečně individualizovat podle svých podmínek a pedagogické vize.

Revidované cíle, obsah, organizace a způsoby výuky, učení a hodnocení vzdělávání se, kromě programů dalšího vzdělávání a profesního rozvoje učitelů a ředitelů škol, musí zcela zákonitě synergicky promítnout do přípravy budoucích učitelů, ať již v rámci studijních programů pedagogických fakult a fakult připravujících učitele, popř. prostřednictvím dalších cest k učiltelské kvalifikaci (programy celoživotního vzdělávání, studium pedagogiky atd.). K systémové proměně je nutné využít dostupné nástroje v gesci MŠMT. Zde se jedná např. o regulační nástroje[21] – např. Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků[22]. Dále jsou klíčové tzv. informační nástroje, které v tomto případě zahrnují spolupráci MŠMT a NPI ČR s vysokými školami a jednotlivými fakultami, a to prostřednictvím komunikace, přímého zapojení a metodického vedení přípravy proměny kurikula a rovněž návazného profesního či kompetenčního rámce (viz dále) vymezujícího klíčové oblasti rozvoje a kvality výkonu učitelské profese a promítnutí nového kurikula (a kompetenčního rámce) do jimi realizovaných studijních (popř. dalších vzdělávacích) programů.

Zcela klíčové je pak využití finančních nástrojů (motivační prvek). Zde se jedná o dotační a rozvojové programy z národních a evropských prostředků, popř. je možné uvažovat o celkové proměně dílčích ukazatelů a parametrů financování vysokých škol se zaměřením na pedagogické fakulty a fakulty připravující učitele, jejichž hlavním cílem (vymezení účelu) opět musí být promítnutí revidovaného a komplexně vymezeného kurikula do studijních (popř. dalších vzdělávacích) programů těchto fakult (vše viz návazná témata).


[1] Za všechny uveďme např. OECD (2019). The future of education and skills Education 2030. Získáno z: http://bit.ly/2Ry0Jeh, popř. Evropská komise (2018) Doporučení Rady ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Získáno z: http://bit.ly/2P7Cnq5

[2] Zdroje srovnání v jiných zemích nabízí např. Kment, Štěpán (2019). Porovnání stavby zahraničních vzdělávacích programů – srovnávací analýza. Získáno z: http://bit.ly/36kJAJe.

[3] Více o problematice např. Dvořák, Dominik et al (2019). Kurikulum školního vzdělávání: Zahraniční reformy v 21. století. Získáno z: http://bit.ly/2YA0Gjn

[4] Pojem gramotnost je možné v souladu s jádrem Strategie 2030+ chápat jako shodný s pojmem kompetence (viz definice dále), přičemž je však do jisté míry více spjat s konkrétním “oborovým” zaměřením (viz pojem “základní kompetence”). NÚV gramotnost vymezuje jako důraz na praktické uplatnění znalostí, dovedností a postojů v různých, se životem propojených souvislostech. Tj. definice je téměř analogická s v textu zmíněnou definicí kompetencí. Vše viz NÚV (2019). GRAMOTNOSTI. Získáno z: http://bit.ly/35iuEu8.

[5] ČŠI (2018). Analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí. Získáno z: http://bit.ly/2PeHNzt

[6] Viz zjištění z prvních – a následně pozastavených – evaluací implementace nového kurikula, za všechny např. Janík, Tomáš, Najvar, Petr, Solnička, David (2011). Od idejí k implementaci: kurikulární reforma v rozhovorech s řediteli (nepilotních) gymnázií. Získáno z:http://bit.ly/2qKgeES.

[7] Částečnou inspirací pro specifikaci aktualizovaných cílů (očekávaných výstupů) vzdělávání pro ZŠ, dále doplněné o popsané oblasti (učivo, pedagogické strategie, organizace a metody výuky, způsoby hodnocení atd.), mohou být např. již v minulosti vytvořené STANDARDY RVP ZV. Viz NÚV (2019). STANDARDY RVP ZV. Získáno z: http://bit.ly/2PgThCB

[8] Zde je vhodné navázat na vstupy a výstupy projektu ČŠI Komplexní systém hodnocení . Viz ČŠI (2019). Česká školní inspekce pozvala odborníky k další diskuzi o formativním hodnocení. Získáno z. http://bit.ly/33P88Zh

[9] Zde východiskem mohou být výrazně lépe obsahově uchopené “Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu” – MŠMT (2011). Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu. Získáno z: http://bit.ly/2taImBT

[10] Viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP

[11] Viz např. Jihočeská univerzita (2019). Informatické myšlení – rodiče. Získáno z: http://bit.ly/36tJmjm

[12] Inspirací budiž komplexní postup v rámci revize kurikula v oblasti informatiky a ICT. Viz NÚV (2019). RVP V OBLASTI INFORMATIKY A ICT. Získáno z: http://bit.ly/2sjv2e4

[13] O tématu souhrnně viz Tupý, Jan (2018). Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice. Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989–2017. Získáno z: http://bit.ly/37AKe5O

[14] ČŠI (2019). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2018/2019 – výroční zpráva ČŠI. Získáno z: https://bit.ly/34RDL4B

[15] Obecným východiskem pro specifikaci revize obsahu kurikula pak rovněž musí být Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Viz ČŠI (2019). Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání. Získáno z: http://bit.ly/34cnuHf

[16] MŠMT (2019). DZ ČR 2019-2023. Získáno z: http://bit.ly/2DKQtXT. V tomto ohledu je pravděpodobně vhodné v návaznosti na RVP metodicky a funkčně lépe uchopit již existující metodické materiály – např. již zmíněné “Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu”. 

[17] Zaznamenáno opět např. v kontextu aktuální vlny šetření PISA 2018 – ČŠI (2019). PISA 2015 – uvolněné testové úlohy z přírodovědné gramotnosti. Získáno z: http://bit.ly/38yzGWn.

[18] V tomto ohledu je nutné nejen využití a vytvoření (zapojení odborníků – akademický sektor i praktiků) projektových kapacit MŠMT a NPI ČR, ale především využití a zapojení kapacit dalších klíčových organizací CZVV a ČŠI (viz následující téma ověřování výsledků vzdělávání).

[19] NÚV (2019). Návrh revizí rámcových vzdělávacích programů v oblasti informatiky a informačních a komunikačních technologií (2018). Získáno z: http://bit.ly/2sjv2e4.

[20] NÚV (2019). Podpora práce učitelů (PPUČ). Získáno z: http://bit.ly/34fIsVN

[21] K nástrojům v oblasti vzdělávací politiky (zmiňovány jsou v podstatě ve všech tématech) v ČR viz např. Kohoutek, Jan et al (2015). VZDĚLÁVACÍ POLITIKA. Získáno z: http://bit.ly/2R8lJ9E

[22] MŠMT (2019). Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků. Získáno z: http://bit.ly/2LObQfc.

4 komentáře u „Proměna cílů a obsahu vzdělávání: Nastartování postupné proměny vzdělávání v ČR“

  1. O nutnosti změnit myšlení klíčových aktérů ve školství jsem již psal v předchozím komentáři. Doplním o citát ze seminární práce jednoho mého pedagoga: „Lidské bytosti v sobě mají přirozenou schopnost učit se, jsou zvídavé a chtějí se rozvíjet tak dlouho, dokud zkušenosti se školním systémem v nich tuto touhu nezničí.“ (Rogers, 1969).

    • Drahý pane řediteli,

      je zajímavé, že toto citujete. Jak říkají Němci, kdo říká A, musí říct i B. Toto „A“ řekli už John Holt a Paul Goodman před Rogersem.
      Pro Holta bylo „B“ nereformovatelnost středních a základních škol, soustředění na MŠ a unschooling. Pro Goodmana návrh redukce školské soustavy na „Lidové vysoké školy“ (folkhoejskolene). Jak zní Vaše „B“?

  2. Dosažení vysoké míry shody je extrémně komplikované a spíše – v dnešní polarizované společnosti – nemožné. Nechci se zabývat „podrobnostmi“ revize RVP (které jsou ale pro úspěch klíčové, neboť ďábel vězí v detailu), některé jsme se pokusili vyjádřit v roce 2019 ve stanovisku k návrhu k revizi RVP, viz https://www.eduin.cz/tiskove-zpravy/stanovisko-konzultacni-skupiny-nuv-k-revizi-rvp/.
    Změně obsahu vzdělávání je dnešní vzdělávací politikou přisuzována velká pozornost, podle mého názoru na úkor toho, co se s dětmi a žáky ve školách děje (postupy ve výuce, důkazy o učení, klima ve škole…). Na změny výsledků učení u žáků má RVP jen poměrně limitovaný vliv, resp. existují jiné a efektivnější nástroje a postupy, jak kvalitu vzdělávání zlepšovat.
    Jakkoli je správné a i užitečné se této aktivitě věnovat a RVP aktualizovat a revidovat, situace na mne působí tak, že na tomto bojišti teče příliš mnoho krve, aby se na jiných nedělo téměř nic. Například změna přípravy učitelů od roku 1989 nedoznala žádné podstatnější změny, a přitom investice do kvalitní přípravy učitelů je výzkumy doloženým jedním z nejefektivnějších způsobů zlepšování kvality vzdělávání. Důvod je ale patrný – RVP je jeden z mála nástroj, který má MŠMT stále ve svých rukou.

  3. Národní i evropské dotační programy či podpůrná schémata jsou účelově vázány na proměnu pedagogických fakult, ať už se jedná o úpravy kurikula či prostředí. Určitě zaslouží větší pozornost a slovo ostatní fakulty připravující učitele, které připravují zejména nedostatkové aprobace. Naopak je třeba nesouhlasit s výzvou k „celkové proměně dílčích ukazatelů a parametrů financování vysokých škol a konkrétně pedagogických fakult a fakult připravujících učitele“ – základní institucionální financování je vázáno na školy, nikoli fakulty. Tam kde to možné a vhodné je se tak již děje právě speciálními podpůrnými schématy již několik let a čím dál intenzivněji.

Napsat komentář