Pedagogičtí pracovníci: Od výběru po konec kariéry učitelů a ředitelů škol

Pro zlepšení průběhu a výsledků vzdělávání nejen českých žáků jsou zcela nejzásadnějším elementem učitelé[1] a ředitelé. Základním předpokladem pro kvalitní práci učitelů a ředitelů je – kromě již výše popsaného důstojného finančního odměňování – především funkční a komplexní systém jejich přípravy a podpory. A to od získávání zájemců o učitelství po jejich další vzdělávání a profesní rozvoj po celou jejich kariéru. Tento pohled bývá označován jako tzv. profesionalizační kontinuum[2], s jehož vymezením pracuje jak vyhodnocení nepříliš úspěšného naplňování Strategie 2020 v dané oblasti, tak především jádro nové Strategie 2030+. 

Příprava a implementace Strategie 2030+ v roce 2020 musí z pohledu organizace EDUin zahájit proces vytvoření systémové přípravy a podpory práce učitelů a ředitelů škol ve všech fázích jejich profesního života. Nový systém musí být natolik kvalitní a atraktivní, aby dokázal nalákat – podobně jako v zemích, jejichž vzdělávací systémy jsou označovány jako inspirativní a kvalitní[3] – ty nejlepší uchazeče a uchazečky ke studiu učitelství a práci ve školství[4]

V souladu s jádrem Strategie 2030+ je nutné přistoupit k postupné systémové proměně pregraduální přípravy budoucích pedagogických pracovníků, a to jak na pedagogických fakultách, tak na fakultách připravujících učitele.[5]Východiska zacílení této proměny musí definovat již výše popsaný revidovaný obsah kurikula[6]. Kromě inovovaného oborového zaměření učitelských studijních programů VŠ, které musí vycházet z nově vymezených cílů vzdělávání (inovovaných očekávaných výstupů), musí příprava budoucích pedagogů zohlednit i práci s nově vytvořenými vzdělávacími zdroji a dalšími složkami proměněného kurikula. Jde především o zmiňované pedagogické strategie, organizaci, formy, metody výuky a způsoby hodnocení žáků atd. Obecně se tedy jedná o proměnu a posílení složek oborové didaktiky, pedagogicko-psychologického základu a především reflektované praktické přípravy v rámci dílčích studijních programů VŠ připravujících budoucí učitele. Zároveň by studijní programy VŠ měly postupně začít rovněž pracovat s koncepty tematického pojetí výuky v rámci jednotlivých pedagogických a psychologických disciplín a integrace oborových didaktik (např. přírodovědné a společenskovědní disciplíny, popř. transdisciplinární uchopení atd.). Cílem musí být příprava učitelů na měnící se potřeby heterogenní žákovské populace a snaha o maximalizaci rozvoje potenciálu každého žáka. 

Dalším z klíčových prvků proměny pregraduální přípravy v rámci studijních programů vysokých škol vedoucích ke splnění učitelské kvalifikace je vytvoření a uplatnění profesního standardu[7] – nebo lépe profesního či kompetenčního rámce – učitelské profese. Ten je nutné chápat především jako základ definice žádoucích oblastí podpory rozvoje každého učitele, a to nejen v rámci jeho pregraduální přípravy, ale po celý profesní život (viz dále). Tento profesní rámec stanovující oblasti ideálního kompetenčního rozvoje každého učitele a kvality výkonu učitelské profese se rovněž musí důsledně promítnout do studijních programů vysokých škol vedoucích k učitelství, a to jak na pedagogických fakultách, tak na fakultách připravujících učitele.

Tvorba profesního rámce musí navázat na již existující výstupy a používané nástroje kvality výkonu učitelské profese. Zde je možné uvést např. Rámec profesních kvalit učitele cizího jazyka (publikovaný v roce 2019)[8], který vychází z Rámce profesních kvalit učitele[9], jenž je výstupem národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě (realizovaný v letech 2009–2011). Dalším zdrojem budiž např. Standard učitele jako výstup projektu IPn Kariérní systém.[10] Zcela klíčové je rovněž zohlednění již několikrát zmiňovaných Kritérií kvalitní školy vytvořených ČŠI[11]. Nástroje k proměně pregraduální přípravy má v rukou klíčově MŠMT, ale i samotné vysoké školy a jednotlivé pedagogické fakulty a fakulty připravující učitele. MŠMT musí např. znovu otevřít již zmíněné Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků[12], dále musí přímo zapojit pedagogické fakulty a fakulty připravující učitele do přípravy revidovaného kurikula i do tvorby profesního či kompetenčního rámce, který se – jak již bylo několikrát zmíněno – nutně musí postupně promítnout do studijních programů učitelství a do profilů jejich absolventů.

Zároveň musí být využity především finanční nástroje – dotační a rozvojové programy z národních a evropských prostředků[13], popř. celková proměna dílčích ukazatelů a parametrů financování vysokých škol a konkrétně pedagogických fakult a fakult připravujících učitele (posílení institucionálního financování, vyjmutí z dílčích kvalitativních ukazatelů, definice jiných specifických ukazatelů apod.)[14], jejichž hlavním cílem (vymezení účelu) musí být podpora proměny pregraduální přípravy budoucích učitelů. Jedním z možných nástrojů je pak celková úprava legislativního rámce pregraduální přípravy, a to prostřednictvím revize všech tří klíčových norem dané oblasti – zákona o vysokých školách[15] (na základě důsledné analýzy např. úprava postavení pedagogických fakult, studijních programů připravujících učitele atd.), školského zákona[16] (např. vymezení fakultních či klinických škol, jejich působnosti a podpory[17]) a především zákona o pedagogických pracovnících[18] (např. komplexní revize a specifikace kvalifikačních předpokladů pro výkon učitelské profese atd.). 

Dalšími z oblastí nutné proměny jsou rovněž jiné vzdělávací cesty vedoucí ke kvalifikaci učitele (známé doplňující pedagogické studium – tedy studium v programech celoživotního vzdělávání či studium pedagogiky)[19], které jsou určeny pro absolventy neučitelských magisterských studijních programů, kteří si chtějí doplnit učitelskou kvalifikaci. Jejich profilace musí být zcela bez debat postavena především na rozvoji oborově-didaktické složky, pedagogicko-psychologického základu, a především reflektované praxi.[20] Obdobně jako u pregraduální přípravy budoucích učitelů musí tyto vzdělávací programy vycházet z revidovaného kurikula a vytvořeného profesního či kompetenčního rámce. Ideální inspirací profilace těchto studijních programů budiž Učitel naživo, tedy dvouletý akreditovaný vzdělávací program pro absolventy VŠ realizovaný stejnojmennou organizací Učitel naživo, z. ú. spolu s Vysokou školou mezinárodních a veřejných vztahů. Koncepce výcviku vychází z modelu reflektivní praxe a pojetí učitele jako reflektivního praktika.[21]

Nástroje k proměně těchto programů opět leží jak na straně MŠMT (proměna Rámcových požadavků, komunikace, spolupráce, metodické vedení a celkové zapojení pedagogických fakult a fakult připravující učitele do revize RVP a tvorby profesního rámce, užití finančních nástrojů), tak i na samotných vysokých školách a jednotlivých fakultách. Ze všeho nejvíc je pak nutné opět zmínit systém financování a jeho efektivního nastavení. Právě tyto programy – a jejich kvalitní zabezpečení – totiž budou sloužit jako klíčový nástroj k doplnění kvalifikace pro – dle současného zákona o pedagogických pracovnících – nekvalifikované učitele[22]

Právě zde je nutné – se zásadní výhradou – ze strany EDUinu vyjádřit podporu již v událostech 2019 popsané novele zákona o pedagogických pracovnících, jejíž nejdůležitější část představuje uvolnění kvalifikačních kritérií pro vstup do pedagogické profese především pro absolventy jiných magisterských vysokoškolských oborů a jejich možnost uplatnění jako učitelů druhého stupně základních škol nebo středních škol (všeobecně-vzdělávacích předmětů).[23] I přesto, že toto řešení nelze označit za ideální a systémové[24], přičemž do budoucna je zcela nezbytné zajistit plnou kvalifikovanost a nejlépe aprobovanost pedagogického sboru v ČR; jedná se o nutnou reakci na cestu z krize. Za tu lze označit alarmující zjištění mimořádného šetření MŠMT o stavu pedagogického sboru v ČR.

Zmínit je nutné skutečnost, že aktuálně je řediteli škol poptáváno 6000 pedagogů na plný úvazek, dále bude s ohledem na věk již brzy končit dalších 8700 plně využitých pedagogů, to vše z celkového objemu 135,3 tisíc úvazků v rámci celé soustavy. Dalším problémem je kritický nedostatek pedagogů některých aprobací, jako například fyziky či odborných předmětů oborů středních odborných škol. Situace je mimořádně alarmující v některých krajích – např Karlovarský kraj, Praha, Středočeský kraj.[25] Pro nově příchozí nekvalifikované pedagogy však musí MŠMT ve spolupráci s vysokými školami připravit výše nastíněné kvalitní a finančně podpořené vzdělávací cesty k získání kvalifikace učitele. Zároveň je zcela nezbytné, aby speciálně pro tyto (ne)učitele byly mimořádně připraveny od doby jejich nástupu adresně zacílené vzdělávací programy (např. formou e-learningu, tedy MOOC), které budou zaměřeny na základní otázky pedagogiky, obecné a transdisciplinární (případně oborové) didaktiky a vývojové psychologie s důrazem na klíčová témata (organizace výuky a výukové metody, vzdělávání heterogenních tříd atd.) v zájmu zajištění alespoň elementární podpory výkonu učitelské profese bez pedagogické kvalifikace. To vše v návaznosti na připravovaný profesní či kompetenční rámec ped. profese. Obecně pak stále zajištění, a především zachování kvality podmínek a průběhu vzdělávání v rukou ředitelů škol, které stávající, dále se zhoršující situace nutí chovat se na hraně současného vymezení zákona o ped. pracovnících.[26]

Dalším obdobím profesionalizačního kontinua je tzv. indukční (či adaptační) období, tedy období uvádění do učitelské profese. To i s ohledem na aktuální výzkumná zjištění považuje za funkční pouze 10 % začínajících učitelů. V rámci důvodů odchodů z učitelské profese učitelé často uvádějí právě absenci podpory (vedení, kolegů) či nepřiměřenou pracovní zátěž v prvních letech práce.[27] Výzvou k dané periodě učitelského života je jeho komplexní uchopení, a to prostřednictvím regulačních (např. vymezení v zákoně a specifikace podmínek či odměňování, snížení přímé pedagogické činnosti především pro uvádějící učitele atd., snížení administrativní zátěže pro začínající učitele), finančních (např. adekvátní odměňování uvádějících kolegů) a informačních nástrojů (např. metodické vedení a nástroje podpory prvních let výkonu učitelské profese, návaznost na revidované kurikulum a podpory kultury vzájemného učení a podpory uvnitř pedagogických týmů škol i mezi školami atd.). Inspirací k tomuto uchopení mohou být komplexní systémy, které byly implementovány v jiných zemích EU[28]. A dále rovněž výstupy projektu Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů[29], které by měly poskytnout model komplexního, kontinuálního systému podpory začínajících učitelů ve spolupráci s uvádějícími učiteli a vedením škol. Současný návrh pojmenování tzv. adaptačního období v návrhu novely zákona o pedagogických pracovnících lze považovat za možná symbolický, ale absolutně nedostatečný první krok[30].

Posledním a nejdelším obdobím profesionalizačního kontinua je celoživotní učení – tedy profesní rozvoj. To je tvořeno kromě obecného dalšího vzdělávání i specializačním či funkčním studiem (ředitelé škol). Zde je nutné v souladu s jádrem Strategie 2030+ vystavět systém profesní podpory a rozvoje učitelů (kariérní systém) především na požadavcích výše představeného profesního či kompetenčního rámce vymezujícího klíčové oblasti rozvoje učitelské profese a kvality výkonu učitelského povolání. Ten by měl dle strategie zahrnout budování kultury vzájemného učení a podporu uvnitř pedagogických týmů škol i mezi školami; společnou přípravu výuky a její reflektování a inovování.[31]Vycházet by měl dále z podpory implementace inovovaného kurikula (obsah, metody, hodnocení, kolaborativní příprava a spolupráce pedagogických sborů uvnitř škol i mezi školami), přičemž právě na jeho osvojení ve spojení s dalšími – MŠMT a NPI ČR – vymezenými jádrovými oblasti vzdělávání (např. speciální či inkluzivní pedagogika atd.) oblastmi by mělo stavět další vzdělávání pedagogických pracovníků.

Systém by – zcela bez pochyb – měl být rovněž profilován na motivačním kariérním posunu pedagogických pracovníků v průběhu jejich profesního rozvoje (tj. je nutná příprava kariérního – či spíše profesně rozvojového – systému).[32]Model komplexního uceleného a stabilního systému profesní podpory musí být vytvořen na úrovni MŠMT, NPI ČR ve spolupráci s ČŠI a vysokými školami (především pedagogickými fakultami). Klíčovým implementačním nástrojem jeho budování zcela jistě musí být rovněž postupně vytvořený střední článek podpory školám v území. Nástroje jeho vytvoření zahrnují jak regulaci (např. legislativa, závazná metodika atd.), finanční (komplexní finanční zajištění), tak informační (tvorba vzdělávacích programů DVPP, vzdělávacích zdrojů, metodické vedení implementace přímo ve školách atd.).

Zásadní proměnou musí projít i systém přípravy a vzdělávání ředitelů škol, kteří musí být vymezeni a podporováni jako pedagogičtí lídři.[33] K tomu je zcela nezbytné snížit jejich administrativní zátěž, přičemž k tomu musí sloužit celé spektrum nástrojů (např. úprava legislativy, financování nedepagogického personálu, odbourání nepotřebných, nadbytečných nebo duplicitních administrativních úkonů, možnost vytvoření “technického ředitele”, dále převedení či sdílení vybrané administrativní a správní činnosti spolu se zřizovateli a dalšími školami v území, podpora středního článku atd.).

Jak zmiňuje aktuální studie think tanku IDEA, v Česku v souvislosti s procesy decentralizace a proměnou organizace veřejné správy převzaly školy – a jejich ředitelé – za posledních 15 let značné množství nových povinností a odpovědnosti. Dnes je ředitel školy odpovědný za všechny procesy ve škole, zejména za výběr, rozvoj a hodnocení učitelů, za kvalitu výuky, za využití finančních prostředků z rozpočtu i za provozní procesy ve škole. Zároveň je zodpovědný za dodržování legislativních předpisů a za výkon přenesené státní správy. Proto tráví přibližně 40 % svého pracovního času administrativními úkony a dalších 20 % úkony a schůzkami souvisejícími s vedením školy. V tomto měřítku si už dlouhodobě zajišťuje první místo mezi svými kolegy z ostatních evropských zemí.[34]

Mezi problémy kvalitní profilace ředitelské profese v pedagogickém vedení škol[35] patří dle Trojana (publikace z roku 2019) např. to, že: 

  • legislativní rámec nestanovuje budoucímu řediteli školy formální přípravu na výkon profese ředitele, 
  • současná zákonná podmínka ukončit povinný vzdělávací program (Studium pro ředitele škol) do dvou let po nástupu do funkce zatěžuje ředitele v nejvíce citlivou a náročnou dobu, v níž se musí kromě rozvoje vlastní školy věnovat splnění podmínek vzdělávacího programu, 
  • stávající vzdělávací programy pro vedoucí pedagogické pracovníky nejsou sestaveny do komplexního logického systému, jsou často izolované a nenavazující, vzdělávací programy často nepočítají s diverzitou posluchačů vzhledem k délce ředitelské praxe a z ní vyplývajících vzdělávacích potřeb, nejsou vytvořeny podmínky pro kooperaci ředitelů, síťování a sdílení příkladů inspirativní praxe, 
  • nejsou zřetelně vyznačeny jakékoli stupně ředitelské kariéry, řediteli není stanovena žádná povinnost dalšího rozvoje v oblasti řízení školy či vedení pracovníků, 
  • ředitelé škol nemají systematickou podporu ani z centrální, ani z regionální úrovně,
  • zkušení ředitelé nejsou v systému vzdělávání využíváni jako např. mentoři, vzdělavatelé či hodnotitelé.[36]

Takto je – podobně jako v případě učitelů – nezbytné vytvořit komplexní systém podpory ředitelů škol po celou dobu jejich profesního života. Ten by měl stavět rovněž na standardu či lépe profesním (kompetenčním) rámci rozvoje ředitele školy, který by měl obsahovat žádoucí zaměření kompetenčního portfolia především na pedagogický leadership, tedy na to, jakým způsobem zvyšovat kvalitu výuky a vytvoření podmínek pro úspěšný rozvoj a úspěch pro každého žáka v bezpečném a vstřícném prostředí (základním rámcem budiž revidované kurikulum a kritéria Kvalitní školy definované ČŠI)[37]. Dalším nástrojem je pak komplexní kariérní systém – či lépe systém profesního rozvoje – ředitele s jasně deklarovaným obsahem a podmínkami reflektujícími vytvořený a žádoucí profesní či kompetenční rámec. Zásadní je rovněž důkladná revize přípravy, výběru a dalšího vzdělávání ředitelů škol s důrazem na přípravnou fázi pro pedagogické pracovníky připravující se na konkurz ředitele školy.[38] Klíčovými prvky dalšího vzdělávání musí být modulární nabídka prohlubujícího vzdělávání (vycházející z profesního rámce) včetně stáží na jiných školách a vytvoření systému mentoringu a podpůrné profesní sítě.[39] Model komplexního, uceleného a stabilního systému profesní podpory ředitelů musí být podobně jako v případě učitelů vytvořen na úrovni MŠMT a NPI ČR (zde je otázka diskuse nad vytvořením samostatného pracoviště či jednotky věnující se tématu)[40] ve spolupráci s ČŠI a vysokými školami (především pedagogickými fakultami).


[1] Výzkumů potvrzujících tuto skutečnost existuje mnoho, přičemž za všechny je možné uvést např. projekt OECD The Teachers Matter již z roku 2005. Viz OECD (2005). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Final Report: Teachers Matter. Získáno z: http://bit.ly/2LTpv4G. Popř. neustále doplňované závěry jednoho z nejznámějších výzkumů současnosti – metaanalýzy Johna Hattieho. Viz Hattie, John (2019). Visible Learning and Teaching. Získáno z: http://bit.ly/2RqlGI9

[2] Didactica viva (2019). Profesionalizační kontinuum. Získáno z: http://bit.ly/2EeZWH5

[3] V souvislosti s úspěchem v mezinárodním testování PISA 2018 se aktuálně hovoří např. o Estonsku. Zmínit je možné samozřejmě často používaný příklad Finska, ale i dalších zemí. Některé základní komparace jsou k dispozici např. v publikacích OECD. Za všechny např. OECD (2019). How teachers learn – An OECD perspective. Získáno z: http://bit.ly/38Azq97

[4] Hlavní předností uchazečů o obory učitelství by nutně neměl být výhradně jejich předchozí akademický úspěch. Jak ukazuje příklad z Finska, výsledky z obdoby maturitního testu hrají roli spolu s testem pedagogických fakult Vakava, který hodnotí kritické myšlení a rozhodování v otázkách spojených se vzděláváním. Po tomto prvním kole přichází pohovor a sledování výkonu uchazečů v prostředí školní učebny a výuky. Přijati jsou tedy ti studenti, kteří mají nejen znalosti předmětů, ale také potenciál pro učitelství. Více viz NCEE (2019). Finland: Teacher and Principal Quality. Získáno z: https://bit.ly/2TpTVAu

[5] Je nutné připomenout, že v roce 2016 téměř jednu čtvrtinu z 4717 absolventů z učitelských studijních programů (tedy programů jejichž absolvováním lze dosáhnout učitelské kvalifikace) tvořili magisterští studenti z fakult připravujících učitele. Viz Učitel naživo (2019). Cesty k získání učitelské kvalifikace. Získáno z: http://bit.ly/35lWQx5

[6] Proto je zcela klíčové již zmíněné zapojení pedagogických fakult a fakult připravujících učitele do procesu revize (především pak tvorby a pilotování precizně vymezených vzdělávacích zdrojů určených pro učitele a žáky – viz výše). 

[7] Česká pedagogická obec je dle poznatků autorů auditu poměrně skeptická vůči užití pojmu “standard” (a to v jakékoliv kontextu). Proto doporučujeme volbu jiného označení.

[8] NÚV (2019). Rámec profesních kvalit učitele cizího jazyka. Získáno: http://bit.ly/2ETLlBq.

[9] Jak obecný, tak konkrétní profesní či kompetenční rámec kvality učitele cizího jazyka staví na osmi následujících oblastech: 1. Plánování výuky, 2. Prostředí pro učení, 3. Procesy učení, 4. Hodnocení práce žáků, 5. Reflexe výuky, 6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy, 7. Spolupráce s rodiči a širší veřejností a 8. Profesní rozvoj učitele. Viz NÚV (2012). Rámec profesních kvalit učitele. Získáno z: http://bit.ly/2sweq2H

[10] NIDV (2015). VÝSTUPY. Získáno z: http://bit.ly/2LVRPUp

[11] ČŠI (2019). Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení. Získáno z: http://bit.ly/2QpurB4

[12] MŠMT (2019). Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků. Získáno z: http://bit.ly/2LObQfc.

[13] Z příkladů programů posledních let budiž např. od roku 2014 podpora projektů v rámci Fondu vzdělávací politiky na podporu studijních programů zaměřených na přípravu pedagogických pracovníků (národní prostředky), popř. výzvy OP VVV Pregraduální vzdělávání I a II (evropské prostředky).

[14] Více o problematice viz MŠMT (2019). FINANCOVÁNÍ VYSOKÝCH ŠKOL – ROK 2019. Získáno z: http://bit.ly/35nUP3h.

[15] Zákony pro lidi (2019). Zákon o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. Získáno z: http://bit.ly/2Eg4U6r

[16] Zákony pro lidi (2019). Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Získáno z: http://bit.ly/2rCRBKX

[17] Ke konceptu klinických škol viz Spilková, Vladimíra et al. (2015). Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů. Získáno z: http://bit.ly/2LWngxA

[18] Zákony pro lidi (2019). Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Získáno z http://bit.ly/2swCker

[19] Dle údajů MŠMT z roku 2015 tyto programy absolvovalo až 2388 studentů, přičemž 1500 z nich na pedagogických fakultách a 888 na fakultách připravujících učitele. Učitel naživo (2019). Cesty k získání učitelské kvalifikace. Získáno z: http://bit.ly/35lWQx5.

[20] Viz opět Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.

[21] Vše v evaluační zprávě programu vydané na konci roku 2019. Viz UNŽ (2019). Evaluační zpráva 2018/2019. Získáno z: http://bit.ly/2RRyszq

[22] Právě nedostatek kvalifikovaných a – ještě hůře – aprobovaných pedagogů představuje jeden z aktuálních zásadních problémů českého školství (viz dále). 

[23] PSP ČR (2019). Novela z. o pedagogických pracovnících. Získáno z: http://bit.ly/2Rfsp7G.

[24] Naprosto relevantní jsou argumenty spojené s prokázanou vyšší kvalitou průběhu výuky spojenou s jejím zajištěním aprobovanými pedagogy, což mimo jiné v případě ČR potvrzují šetření ČŠI – viz ČŠI (2019). Výroční zprávy. Získáno z: http://bit.ly/2LPR0w4. Popř. i další výzkumy. 

[25] MŠMT (2019). Hlavní výstupy z Mimořádného šetření ke stavu zajištění výuky učiteli v MŠ, ZŠ, SŠ a VOŠ. Získáno z: http://bit.ly/2OItSBG.

[26] Více např. Hřebecký, Miroslav (2019). Nejsou učitelé? Nu což, pojďme raději do kina. Získáno z:http://bit.ly/2rPYsRd

[27] Za všechny např. Hanušová, Světlana et al. (2017). Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách. Získáno z: http://bit.ly/34lYA8f

[28] European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Získáno z: http://bit.ly/36uOd3k

[29] NIDV (2019). Výstupy projektu. Získáno z: http://bit.ly/2EgKOZM

[30] PSP ČR (2019). Novela z. o pedagogických pracovnících. Získáno z: http://bit.ly/2Rfsp7G.

[31] Vše viz MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP.

[32] Samozřejmě je nutné zohlednit, avšak zcela jistě nově pojmout výstupy spojené s vymezením kariérního systému pedagogických pracovníků či výstupy systémových projektů zaměřených na dané téma (IPn Kariérní systém). Viz MŠMT (2019). KARIÉRNÍ ŘÁD – PROFESNÍ ROZVOJ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ. Získáno z: http://bit.ly/37YIYKQ.

[33] MŠMT (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Získáno z: http://bit.ly/2DI9YQP

[34] Vše viz Idea.cz (2019). MEZINÁRODNÍ SROVNÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL: ČESKÉ ADMINISTRATIVNÍ INFERNO. Získáno z: http://bit.ly/2PmbEpI

[35] K pedagogickému vedení, které je vnímáno jako klíčové v roli ředitele, se tak dostává ředitel školy jen asi v 15 % ze svého pracovního času. Ředitelé sami tuto nesprávnou alokaci vnímají a považují nedostatek času pro pedagogické vedení za jednu z největších překážek pro poskytování kvalitní výuky ve škole. Viz opět Idea.cz (2019). 

[36] Vše viz Trojan, Václav (2019). ŘEDITEL ŠKOLY JAKO ZÁKLADNÍ FAKTOR PEDAGOGICKÉHO VEDENÍ. Získáno z: http://bit.ly/36H5BlL

[37] V tomto ohledu budiž východiskem standard ředitele, který je aktuálně opětovně vytvářen v rámci systémových projektů – MŠMT (2019). STÁLÁ KONFERENCE ŘEDITELŮ MĚLA USTAVUJÍCÍ JEDNÁNÍ. Získáno z: http://bit.ly/2MaUv0o

[38] Opět viz Vše viz Trojan (2019). Získáno z: http://bit.ly/36H5BlL

[39] Inspirací budiž A dále především Systém intenzivní podpory školám, jako výstup systémového projektu SRP. Viz NIDV (2019). Výstupy projektu. Získáno z: http://bit.ly/34jeekQ. A dále především program Ředitel naživo. Viz Učitel naživo, z. ú. (2019). Ředitel naživo. Získáno z: http://bit.ly/35npOwA

[40] Integrální či synergicky realizovanou součástí proměn musí být rovněž implementace nástrojů snižujících zátěž (administrativní, správní či jinou) ředitelů škol. 

3 komentáře u „Pedagogičtí pracovníci: Od výběru po konec kariéry učitelů a ředitelů škol“

  1. Vždy jsem tvrdil a dále tvrdím, že o úspěchu či neúspěchu jakékoli reformy či strategie se bude rozhodovat na školách. Buď se s ní ztotožní (anebo alespoň s částí) ředitelé a pedagogové, anebo vždy najdou cestičky, jak to zaonačit, aby se formálně požadované naplnilo, ale na školách zůstalo vše při starém.
    K úrovni pedagogických fakult se vyjadřovat nemíním, nemám k tomu dostatek potřebných informací, ale pravdou je, že téměř stoprocentně všichni ředitelé škol si na všech besedách či workshopech stěžují, že k nim přicházejí noví učitelé bez potřebných dovedností pro svou začínající praxi.
    Pokud chceme po ředitelích a učitelích, aby se vzdělávali, musí obsah tohoto vzdělávání pro ně mít smysl. Kdysi jsem absolvoval čtyř semestrální manažerské studium na pedagogické fakultě, a musím bohužel konstatovat, že využitelnost obsahu tohoto studia byla tak v řádech procent, nikoli desítek procent, ale procent. To pak člověku přijde líto zbytečně promarněného času.
    Nesouhlasím osobně s tím, aby se oddělovala u ředitele školy pozice pedagogického lídra a manažera. Musí se vhodně skloubit a musí mít možnost si kolem sebe vytvořit tým, který zajistí chod školy. Je jedno, zda tomu budeme říkat technický ředitel, ekonom, zástupce pro správní záležitosti apod.
    Problémem mnoha nastupujících ředitelů je skutečnost, že jsou bývalí učitelé, kteří mají nulové zkušenosti z manažerské práce, a často i z reálného života. Což bohužel platí v mnoha případech i pro zástupce ředitele. A bohužel nic není tak odtržené od reálného života, jako je školství. Pak se nelze divit, že i noví ředitelé pouze jedou v kolejích, které znají ze své praxe od svých předchůdců. Stejně jako učitelé, ale také rodiče, kteří posuzují vzdělávání podle toho, jak se sami vzdělávali. Já měl při nástupu do funkce ředitele v roce 2002 tu výhodu, že jsem byl předsedou sportovního klubu a také předsedou Pražského basketbalového svazu, a vlastně i vedoucím Sportovního centra mládeže, a tak jsem řešil i konkrétní projekty a setkal se i s různými druhy manažerské práce.
    Dle mého musí být základem v prvé řadě osvěta, aby vůbec lidé obecně pochopili, proč je nutné vzdělávací systém měnit. A pak teprve řešit další.
    Co se týká administrativy, nemyslím si, že na běžného učitele je jí nějak extrémně mnoho, alespoň na střední škole. Vyplnění záznamu o proběhlé hodině do třídní knihy (většinou elektronické) a ohodnocení práce studentů, za ni nepovažuji, to patří k povolání učitele. Ano, ředitelé a především jejich zástupci a ekonomičtí pracovníci toho mají hodně, a nejvíc všechny irituje vyplňování podobných až totožných tabulek pro různé orgány státní a regionální správy, a ke všemu tyto údaje jsou již dávno v mnoha systémech, jen je nikdo nedokáže či nechce z těchto databází vyvolat a obtěžuje školy. Navíc také mnohé úřady a organizace musí vykázat důvod své existence, a tak vytváří práci pro práci.
    Mnohé ředitele a učitele také irituje, že jim dost často radí jak učit či jak vést školu ryzí teoretikové, kteří nikdy nestáli za katedrou a žádnou školu nevedli. Jen vše mají načtené z knih a probrané ve svých bublinách, z nichž vidí svou realitu světa, mnohdy též značně odtrženou od praxe. Proto považuji za klíčové ukazovat ředitelům a učitelům příklady dobré praxe, nechat k nim „mluvit“ jejich kolegy, kteří měli tu odvahu a vystoupili ze své komfortní zóny a zkouší zaběhlé pořádky měnit.

    • Drahý pane řediteli,

      měl bych k Vašemu textu jenom drobnou poznámečku, a sice k tomu sdílení příkladů dobré praxe. Nevím, jaké Vy máte zkušenosti, ale já jsem se vždy od kolegů dozvěděl to, že „každá třída je jiná, každé dítě je jiné“, že tedy žádné rady moc nefungují. Říkali mi, že i když učí v paralelkách, tak mívají se stejnými metodami diametrálně rozdílné výsledky. Podobně se dá vypozorovat, že studenti reagují na různé učitele rozdílně. Možná zde bych i hledal některé důvody nespokojenosti Vašich kolegů s prací pedagogických fakult.

      Přeji hezký den.

  2. Z mého pohledu chybí to, že ředitelé jsou hodně zatěžováni mimo jiné i tím, že „shánějí“ finance pro školu – myslím tím různé granty, jejich vyhledávání, zajišťování a administraci. Kdyby školy měly dostatek financí na fungování svých projektů, rozvoj pedagogů a další svou činnost od státu či zřizovatele, mohli by se ředitelé více věnovat lidem ve škole.

    Myslím, že by bylo potřeba zmiňovat se i o tom, že MŠMT plánuje zvýšení úvazků zástupců ředitele – v době, kdy se neustále zvyšují požadavky na různé povinnosti škol, je to likvidace ředitele, který bude muset přibrat další povinnosti.

    Myslím, že myšlenka „technického ředitele“ je dobrá ve chvíli, kdy bude součást týmu vedení školy, ale to se snad rozumí samo sebou.

    Myslím, že pro školy by bylo potřebné, aby ředitelé mohli více rozhodovat o výši úvazků učitelů. Výborní učitelé by mohli vykonávat roli metodiků, případně vedli skupiny pedagogů. Se středním článkem řízení se totiž ve školském systému nepočítá (např. předsedové předmětových komisí mají plný učitelský úvazek a nad rámec základních povinností vykonávají práci metodickou, koordinační, koncepční, lídrovskou apod. – nicméně v reálu na to nemají dost času; kdy např. mají chodit na náslech ke svým kolegům, když sami učí plný úvazek).

    Chybí mi důraz na práci třídního učitele – chybí koncepce jeho práce, solidní způsob financování (u nás má třídní učitel 900 Kč měsíčně, pokud má snížený úvazek, má ještě méně, i když dělá stejnou práci jako jeho kolegové třídní; to je zcela neadekvátní činnosti, kterou vykonávají).

    V naší škole se velmi osvědčilo působení pedagogických pracovníků, kteří nemají učitelský úvazek – sociální pedagog, projektový manažer, školní asistent, školní psycholog. Jejich působení na žáky je efektivní mimo jiné proto, že nejsou v roli toho, kdo hodnotí výsledky jejich práce, a také proto, že na práci se žáky mají čas (úvazky zahrnují přímou pedagogickou činnost a nepřímou ped. činnost, která ale souvisí především s výukou, přípravou projektů apod.).

    Ještě k výchově budoucích pedagogů – studenti pedagogických oborů by mohli v rámci své pedagogické praxe vykonávat funkci asistenta pedagoga (byli by v reálném učitelském životě, mohli se učit a zároveň by mohli svému zkušenějšímu kolegovi pomáhat).

    V posledních dvou odstavcích se opakuje slovo iritovat – nevím, zda je nutné ho používat. Mne to „tahá“ za uši, vlastně mne to irituje.

Napsat komentář